LAS REFORMAS NECESARIAS PARA CRECER EN LIBERTAD

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A modo de introducción

El presidente Mauricio Macri, en su discurso de apertura de las Sesiones Ordinarias del Congreso de 2016, realizó un claro diagnóstico: “La educación pública tiene severos problemas de calidad y hoy no garantiza la igualdad de oportunidades”.​1​ Nadie puede dudar lo acertado de esta foto, la cual difiere radicalmente del discurso impuesto por el gobierno anterior. 

Realidad versus discurso, veámoslo a través de los años.​2​ Si bien nuestro nivel de analfabetismo se encuentra por debajo del 2%, el analfabetismo funcional probablemente se ha ido incrementando. La persona sabe leer y escribir, pero su capital humano en la sociedad del conocimiento en la cual le toca interactuar es por demás limitado. Así lo demuestran los resultados alcanzados en las distintas rondas de los exámenes PISA. 

Por ejemplo, al conocerse los pésimos resultados de la ronda 2006, el ministro de Educación, Daniel Filmus, sostuvo que: “Chile y Uruguay tuvieron coherencia en las gestiones educativas y una tradición de trabajo fuerte. La Argentina, en cambio, tuvo 34 ministros de educación en 55 años”. Por su parte, el secretario de Educación, Juan Carlos Tedesco, quien sucedería a Filmus días después, señaló que: “Estamos muy mal, especialmente en ese tramo de edad. Pero recordemos que PISA mide la historia educativa de alumnos de 15 años, que ingresaron en el nivel medio en plena crisis”. Excusas razonables, pero que fueron cambiando en cada una de las rondas posteriores. 

Tres años después, frente a los resultados de PISA 2009, la reacción de Alberto Sileoni no fue distinta: “Chile encabeza en la región porque hace 20 años que viene invirtiendo en educación, aún con las tensiones que esto le significa” y auguró: “Si nosotros persistimos en la inversión seguramente seguiremos mejorando”. 

Una nueva excusa. Es claro que Corea o Finlandia, líderes mundiales en educación, llevaban años invirtiendo en el área; pero, como bien señalaba BBC News, ningún otro país europeo había progresado tanto desde 2000 como lo había hecho Polonia, quien invertía en educación alrededor del 5% de su PBI. El presupuesto no lo es todo, Polonia así lo demuestra. ​3,4​

El 11 de septiembre de 2013 Sileoni twitteó: “No decimos que estamos en el paraíso, pero hemos reconstruido el sistema educativo y estamos construyendo un país distinto”. En diciembre, la difusión de los resultados de PISA 2012 habría de reflejar una realidad muy distinta. 

¿Cuál fue la reacción oficial? Como ya no es sorpresa, las excusas no se hicieron esperar. El por entonces ministro de Educación declaró: “Hemos logrado mantener los niveles de desempeño de nuestros jóvenes, al tiempo que incorporamos 195.000 alumnos más a la Secundaria”, y enfatizó que: “Argentina, junto a Chile, es uno de los países con mayor tasa de escolarización en el nivel medio. Como sociedad, hemos hecho un enorme esfuerzo para incluir a quienes históricamente estaban excluidos, sin renunciar a la calidad en los aprendizajes”. ¿Mantener los niveles de desempeño? ¿Calidad en los aprendizajes? El ex-ministro no mencionó que Argentina se ubicó en los últimos lugares entre los 65 países participantes. 

La negación de la realidad educativa por parte del gobierno anterior fue una constante y no tan sólo en referencia a las evaluaciones PISA. Por ejemplo, el 19 de octubre de 2011 Alberto Sileoni señaló que “hay miles de alumnos y educadores que prueban que la educación pública argentina está viva y en movimiento”, el 31 de octubre de 2012 expresó: “En mi exposición reivindiqué el estado de la educación argentina, el camino recorrido desde 2003”, el 11 de septiembre de 2013 twitteó: “No decimos que estamos en el paraíso, pero hemos reconstruido el sistema educativo y estamos construyendo un país distinto” y el 20 de noviembre de 2014 manifestó que: “la educación popular florece en el marco de un gobierno nacional y popular”. 

Durante el último año de la gestión kirchnerista el ex-ministro no hizo sino reafirmar el discurso oficial. Veamos, a modo de ilustración, tan sólo tres de sus tweets del período. El 12 de agosto de 2015 Alberto Sileoni escribió: “Según el relevamiento, hay un 22% más de trabajadores en el sistema educativo nacional, principalmente en el nivel inicial y en secundaria. Estas cifras hablan de una educación en movimiento, y de la consonancia entre asignación de recursos y resultados de políticas públicas”, el 10 de septiembre señaló que: “no hay un éxodo de la escuela pública a la privada; hay una expansión del sistema educativo argentino, tanto en alumnos como en docentes” y el 9 de octubre llegó a twittear: “No estamos siempre en el mismo lugar, hemos crecido y tenemos un sistema educativo pujante y en expansión”. 

Un absurdo. Como muestra es suficiente. La disociación entre la realidad y el discurso es evidente. 

Los resultados de los exámenes PISA; las usuales tomas de colegios secundarios en la ciudad de Buenos Aires; la pérdida de días de clase por los habituales paros docentes; las actividades dentro de los colegios de agrupaciones políticas; el éxodo de las escuelas públicas hacia instituciones privadas, aún por una franja de la población que dista de gozar de una buena posición económica; el círculo vicioso de la pobreza representado por beneficiarios de planes sociales incapaces de reincorporarse a la sociedad productiva en virtud de su falta de educación; la alta deserción en la escuela secundaria y en la universidad; la tragedia de los miles de jóvenes que no estudian ni trabajan; son tan sólo algunos de los síntomas de la grave emergencia educativa que recibió el gobierno de Mauricio Macri. 

El Presidente señaló en aquel discurso que “para insertar a la Argentina en el Siglo XXI todo empieza con la educación, ahí es donde se gesta el futuro del futuro. Por eso, hace unas semanas en Jujuy, el ex ministro Bullrich, junto a todos los ministros de Educación de las provincias, fijaron un acuerdo llamado Declaración de Purmamarca que traza los ejes de la revolución educativa que queremos afianzar.”

¿Cuáles son dichos ejes? Como sintetiza Infobae en su edición del 12 de febrero de 2016, acompañando la transcripción completa del documento firmado en Purmamarca, “entre los puntos salientes se encuentra la obligatoriedad del nivel inicial a partir de los tres años de edad; el desafío de incorporar progresivamente la jornada extendida a través de actividades escolares, artísticas y deportivas; y el compromiso de crear el Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa, cuyo propósito será promover los procesos de evaluación a nivel nacional y obtener datos precisos que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes”. ​5​

Es claro que cada uno de estos ejes habría de mejorar nuestra realidad educativa, no hay duda alguna de ello. Pero de ninguna manera constituyen la revolución educativa que nuestro país requiere, sino una evolución hacia una mejor educación, adecuada para un país que enfrenta una situación mucho menos crítica que la que sufrimos. 

El diccionario de la Real Academia Española define el término “revolución” como “un cambio rápido y profundo en cualquier cosa”.​6​ Las medidas propuestas no producirán un cambio rápido y profundo en nuestra realidad educativa, sino una mejora demasiado gradual para, en palabras de nuestro Presidente, “insertar a la Argentina en el Siglo XXI”. 

Una revolución educativa es factible e indispensable, pero la Declaración de Purmamarca constituye un paso gradual hacia una mejor educación en un país normal. La Argentina hoy no lo es y por ello consideramos que la Declaración es insuficiente para dar inicio a la revolución educativa que nuestro país requiere. 

¿Qué entendemos por una revolución educativa? Veamos tan sólo cuatro ejemplos: (1) Proveer educación de calidad a los niños de las familias económicamente más desfavorecidas, demostrando que todo niño puede aprender por más desfavorable sea su origen, (2) Devolver a los padres el poder que nunca debieron perder sobre la educación de sus hijos, ¿quiénes sino ellos deberían ser los más estrictos fiscalizadores de una educación de excelencia? (3) Facilitar la inserción laboral de millones de jóvenes que no estudian ni trabajan, mediante el sistema de educación dual alemán y (4) Reincorporar a la sociedad productiva a millones de personas que subsisten en base a planes sociales, a través de su educación y entrenamiento profesional. 

De nada sirve ejemplificar si no se explicita el “cómo” es posible llevarlo a cabo. Por ello dedicaremos el resto del capítulo a desarrollar cinco propuestas de reformas educativas las cuales no se enfocarán solamente en la educación de los niños, sino también en la de los adolescentes y aún en la de los adultos. Las mismas centran su atención en cada uno de los ejemplos que acabamos de ilustrar.

Proveer educación de calidad a los niños de las familias económicamente más desfavorecidas. 

El domingo 30 de Julio de 2013 más de 3 millones de personas participaron de la Misa de Clausura de la Jornada Mundial de la Juventud en la Playa de Copacabana. Pocos días antes, en el marco de este evento, el Papa Francisco visitó una favela de Río de Janeiro donde pronunció un movilizador discurso en el cual hizo énfasis en el tratamiento por parte de la sociedad de los más necesitados, señalando que: “la medida de la grandeza de una sociedad está determinada por la forma en que trata a quien está más necesitado”.​7​

¿Qué mayores necesitados que aquellos niños de las familias más desfavorecidas? ¿Qué mejor forma de tratarlos que facilitando su acceso a educación de excelencia? 

Meses antes, el domingo 17 de marzo de 2013, el Papa Francisco, a cuatro días de haber sido elegido y poco antes de celebrar su primer Angelus en la Plaza de San Pedro, reconoció el trabajo del sacerdote jesuita Gonzalo Aemilius. “Quiero agradecerle su trabajo”, dijo Francisco abrazando al sacerdote frente al altar de la repleta Iglesia de Santa Ana y agregó: “Quiero hacerles conocer un sacerdote que ha venido de lejos. Que desde hace mucho tiempo trabaja con los niños de la calle, con los drogadictos. Para ellos ha hecho una escuela, ha hecho tantas cosas para hacer conocer a Jesús. Todos estos niños de la calle hoy trabajan, con estudio, y tienen capacidad de trabajo”. ​8​

El sacerdote Gonzalo Aemilius es el fundador del Liceo Jubilar​9​, un centro educativo de gestión privada, religioso y gratuito, ubicado en el barrio Casavalle, uno de los más pobres de Montevideo, el cual tiene por objetivo brindar educación secundaria a adolescentes que viven por debajo de la línea de pobreza. 

El Liceo se financia con recursos provenientes de empresas y personas que apadrinan el proyecto. El diario El País de Montevideo señala que “uno de sus primeros aportantes fue el Papa Francisco, cuando era cardenal y arzobispo de Buenos Aires”.​10​

En diciembre de 2014, en su mensaje para Navidad, el Arzobispo de Montevideo Cardenal Daniel Sturla expresó que las experiencias de liceos gratuitos de gestión privada “demuestran que si se quiere se puede” y agregó que “multiplicando los Jubilares en Montevideo y en Uruguay se estaría dando una respuesta educativa, seria, responsable, que permitirá que los jóvenes se desarrollen en la educación”.​11​

El Centro de Estudios de la Realidad Económica y Social (Ceres), un prestigioso centro de investigaciones del Uruguay, estimó que si la experiencia del Jubilar se replicara la delincuencia juvenil se abatiría en un 40%. Justamente su director, Ernesto Talvi, junto a un grupo de cinco amigos fundaron en 2011 la Fundación Impulso​12​, con el fin de crear una escuela secundaria laica, gratuita y de gestión privada, en el barrio de Casavalle, con la convicción que era posible eliminar la brecha de aprendizaje entre sus alumnos y los de las mejores escuelas públicas y privadas del país. 

En septiembre de 2012 el liceo Impulso realizó la convocatoria a los alumnos próximos a graduarse de las más de 25 escuelas primarias de Casavalle. La recepción fue notable, de una población potencial de 1.200 niños se preinscribieron 377. 

El liceo abrió sus puertas en marzo de 2013, con el apoyo de empresas privadas. Los 100 cupos fueron asignados por sorteo ante escribano público, no hubo prueba previa alguna. La mayoría tenía problemas en lectura y escritura y desconocían muchas operaciones matemáticas. El 85% de los ingresantes era incapaz de aplicar las tablas. 

Señala la edición uruguaya del Observador de la Unesco del viernes 3 de mayo de 2013 que “la aplicación a la educación pública de la exitosa experiencia del liceo Jubilar ha sido descartada por algunos sectores políticos con el argumento de que la enseñanza religiosa viola la laicidad oficial. Este pretexto se ha esfumado con la creación del liceo Impulso. En varios aspectos estas instituciones marcan el camino para mejorar la enseñanza secundaria. Han introducido en el país un sistema eficiente de liceos privados pero gratuitos para educar jóvenes de zonas conflictivas de la ciudad”.​13​

Al término del primer semestre 92 niños aprobaron la evaluación de inglés, a pesar que a principios de año sólo 9 tenían algún conocimiento del idioma y tan sólo 3 reprobaron la prueba de cálculo, cuando a principios de año 38 habían fracasado. Un año después los resultados hablaban por sí solos: la deserción fue nula, al igual que la repetición; 25 alumnos rindieron por primera vez exámenes internacionales de inglés; cuatro grupos de estudiantes obtuvieron los puestos 5, 6, 7 y 8 entre las 350 escuelas que participaron en el mes de la matemática y una alumna obtuvo el tercer puesto en el concurso individual. 

El horario de clase es extenso, lunes a viernes de 8.00 a 18.00 y los sábados de 9.00 a 13.00. En octubre de 2013, el director Fabrizio Patritti anunció que se dictarían clases durante parte del verano: “Los chicos van a tener casi un mes y medio de vacaciones que entendemos es lo adecuado” y agregó “sabemos que hay una situación de mucha calle y que hay un liceo abierto para poder trabajar las problemáticas”.​14​

Es claro que las exigencias son altas, en el Liceo Impulso no existen excusas para no aprender. Sin embargo 530 niños, sobre una población potencial de 1.215, se postularon para integrar la segunda promoción que dio comienzo en marzo 2014. En palabras de autoridades del liceo: “530 chicos que quieren estudiar 10 horas de lunes a viernes y 6 horas los sábados; 530 chicos que saben que no pueden faltar (salvo enfermedad); 530 chicos que quieren salir de la calle”. ​15​

El 23 de febrero de 2015 El País publicó una nota en la cual señaló que en el Liceo Impulso repitieron en el ciclo básico sólo el 2,5 % de los alumnos en 2014. En el Liceo Jubilar la repetición alcanzó el 6%. A modo de comparación, en el liceo público número 73 de Casavalle repitieron el 42,58 % de los alumnos​16​. Es claro que todo niño puede aprender, por más desfavorable que sea su origen. 

Más aún, como señala Ernesto Talvi en una entrevista publicada en el semanario de Montevideo Voces el 4 de septiembre de 2015, es significativo el alto interés de los padres del barrio de Casavalle en proveerles a sus hijos una mejor educación: 

“En 2014, 850 de una población de 1.200 familias, quisieron entrar al Impulso y a Jubilar, y se anotaron para 160 lugares. Quiere decir que las familias saben lo que es bueno para sus hijos. Saben que ahí pasa algo distinto. No importa a qué se dediquen; hay muchas madres que se dedican a la prostitución, hay muchos padres que se dedican al tráfico de drogas, y aun así los anotan. Así que padres somos todos y sabemos lo que es bueno para nuestros hijos”. ​17​

Como es de esperar, desde su creación, los liceos privados gratuitos en el Uruguay enfrentaron fuerte oposición. Es claro que instituciones como los liceos Jubilar e Impulso no pueden funcionar sin la posibilidad que empresas realicen donaciones deducibles de impuestos. Al respecto, la página web de la Fundación Impulso señala que: “Las empresas donan, a modo de ilustración, 100 pesos y el costo real para ellas es de 18,75, porque el 75% de lo que donan lo pueden aplicar directamente a impuestos y el otro 25% es un gasto deducible de la renta”. 

Gracias a este hecho, en 2014 Jubilar recibió 575.000 dólares e Impulso 2.849.000, lo que ha generado una fuerte disputa legislativa, proponiendo el Movimiento de Participación Popular restringir las donaciones que pueden recibir los liceos privados gratuitos, como Jubilar o Impulso, bajo la hipótesis que es injusto que estas superen las destinadas a centros públicos.

Ante esta propuesta, el diputado del Partido Nacional Rodrigo Goñi respondió que “resulta inconcebible y una inmoralidad intentar frenar las iniciativas ciudadanas que con gran esfuerzo están logrando generar mejores oportunidades de educación para nuestros niños”​18​

Por otra parte, en abril de 2015 el Cardenal Sturla salió al cruce de las declaraciones del sindicato docente, señalando que “si ponemos al chico en el centro hay que apoyarlo. Sea público o privado, no importa. Lo que importa es salvar a los chicos concretos porque si no caen en lo que ya sabemos, la deserción escolar y por tanto lo que eso trae aparejado: la droga, la esquina, la cerveza”​19​

Más aún, frente a la disputa sobre el financiamiento privado de este tipo de liceos, el Cardenal Sturla, en una entrevista televisiva del 3 de junio de 2015, fue todavía más incisivo preguntándose dónde mandarían los políticos a estudiar a sus hijos; cuando el periodista le contestó que “seguro a centros privados”, el Cardenal replicó: “si fuera así ¿por qué no les dan a los pobres lo que le dan ellos a sus hijos?”​20​ Nuevamente la cita habla por sí sola y resulta innecesario cualquier comentario. 

La estructura pedagógica del liceo Impulso se basa en una provocadora reforma educativa ideada por Geoffrey Canada, uno de los grandes pedagogos de nuestro tiempo, quien diseñó un sistema que logró generar educación de excelencia en los barrios más pobres de las grandes ciudades norteamericanas​21​

Todo comenzó años atrás en una escuela charter en Harlem, gestionada por Canada. Michael Bloomberg, alcalde de Nueva York, entusiasmado por sus resultados decidió utilizar recursos de la ciudad para realizar una prueba piloto del sistema en otros colegios de Harlem y luego en el muy pobre barrio latino. 

Como relata en aquella nota publicada en el semanario de Montevideo Voces, Ernesto Talvi, uno de los responsables de importar la idea al Uruguay: “Arrancaron con chicos que vienen de familias destruidas, con hogares monoparentales, de guetos (en Harlem) donde hay drogadicción y delito. Y en tres años lograron resultados”. Talvi subraya que “el modelo de gestión no es sólo pedagógico, sino un proyecto de contención, de decirles a estos chicos que sus vidas importan y mucho”. 

Con el paso del tiempo, Bloomberg generalizó la experiencia, la cual se denominó Promise Academy​22,23​

En 2008, el por entonces senador Barack Obama anunció su propuesta para replicarlo en 20 ciudades de EE.UU. A partir de 2010, la administración de Obama destinó más de U$S 60 millones a instrumentarlo en Los Angeles, Boston y Washington. Entre otras diferencias, estas escuelas dictan una hora más de clase por día, y un mes y medio más de clase durante el verano, que las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York. La admisión es por una lotería, pues la demanda excede con creces las posibilidades. 

Will Dobbie y Roland Fryer, investigadores de la Universidad de Harvard, reportan en un estudio publicado por la American Economic Association, julio 2011, que “el programa es uno de los experimentos sociales más ambiciosos de nuestro tiempo para aliviar la pobreza”; agregan que “el efecto en la escuela secundaria ha sido lo suficientemente grande para cerrar la brecha racial en rendimiento académico en matemáticas y reducirlo significativamente en lengua” y concluyen que “la evidencia sugiere que escuelas de calidad son suficientes para aumentar significativamente el rendimiento académico entre los pobres”​24​

Educar a los que menos tienen. ¿Por qué no intentar hacerlo generando incentivos fiscales similares a los existentes en Uruguay que faciliten en la Argentina llevar a la práctica las ideas de Geoffrey Canada? Los resultados alcanzados, por ejemplo, por el Liceo Impulso en Montevideo son prueba fehaciente de la pertinencia de esta propuesta. 

Por ello proponemos enviar al Congreso una legislación similar a la vigente en el Uruguay: Art. 78 de la Ley 18.083/2006 y su modificación, el art. 269 de la Ley 18.834/2011 (sintetizado): “Las donaciones que las empresas contribuyentes del Impuesto a las Rentas e Impuesto al Patrimonio realicen a las entidades que se indican en el artículo siguiente (ej. instituciones privadas cuyo objeto sea la educación primaria o secundaria que atiendan a las poblaciones más carenciadas) gozarán del siguiente beneficio: El 75% de las sumas se imputará como pago a cuenta de los tributos mencionados. El 25% restante podrá ser imputado a los efectos fiscales como gasto de la empresa. Las entidades que reciban subsidios del Presupuesto Nacional deberán optar entre percibir el subsidio o ampararse en el beneficio previsto en la presente norma”​25​

Una legislación como la propuesta facilita en Uruguay la existencia de instituciones educativas privadas pero gratuitas, en barrios profundamente carenciados, las cuales obtienen resultados académicos comparables a las mejores escuelas de Montevideo. 

¿No constituye este hecho una clara evidencia que todo niño puede aprender independientemente que tan desfavorable sea su origen? Nosotros creemos que sí y, de replicarse en nuestro país constituiría un paso de importancia hacia una nueva realidad educativa caracterizada por una mayor igualdad de oportunidades.

Devolver a los padres el poder que nunca debieron perder sobre la educación de sus hijos. 

En mayo de 2016, ex ministro de Educación Esteban Bullrich hizo pública una lapidaria verdad: “la mitad de la adolescencia del país, o bien no cursa el nivel secundario, o bien abandona los estudios medios en forma temprana. Sólo 1 de cada 10 jóvenes concluye los estudios universitarios y sólo 1 de cada 100 proviene de los sectores más pobres”​26​

Es claro que nuestra sociedad enfrenta una pesada herencia educativa, la cual no podrá ser revertida por ningún gobierno en soledad. Es necesario que la sociedad tome conciencia del estado de la educación argentina y apoye reformas cuyos frutos, se habrán de ver luego de años. 

Por ello es imprescindible que los padres admitan la realidad educativa que viven sus hijos y reaccionen. El titular de la cartera de Educación sólo no puede cambiarla. Nadie puede solo. 

Sin embargo, no hay manifestaciones de padres exigiendo otra educación para sus hijos; es más, muchos padres piensan que la educación en la Argentina no es buena, pero sí lo es la del colegio a la que concurren sus hijos. 

Nada facilitaría más la tarea de quien es el más importante ministro del gabinete nacional que el apoyo de la sociedad a reformas que son imprescindibles y que sólo se podrán realizar si los padres las exigen. Nada le otorgaría más poder que la sana indignación de muchos padres al conocer los resultados de las escuelas a las que concurren sus hijos. Nada facilitaría más su labor, para enfrentar la pesada herencia recibida, que terminar con un secreto que impide a quienes podrían ser sus principales aliados alinearse con la causa. 

¿Cómo despertar a los padres? ¿Cómo devolverles el protagonismo que nunca debieron perder? Dos acontecimientos educativos nos permitirán ejemplificarlo y fundamentar las primeras dos propuestas que deseamos poner a consideración del lector. 

Las evaluaciones educativas en Buenos Aires 

A principios de 2016, la Gobernadora de la Provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, desató la polémica al modificar el sistema de calificaciones de la escuela primaria y retomar los aplazos, cuya eliminación se había hecho pública insólitamente el 11 de septiembre de 2014. Resaltó, además, que en octubre de ese años se realizarían evaluaciones de lengua y matemática a 700 mil alumnos, alrededor de un tercio de los matriculados en las escuelas primarias y secundarias del ámbito público y privado en la provincia, para conocer el nivel de conocimiento promedio de cada escuela​27​

La medida no pudo ser más auspiciosa, como bien señaló la gobernadora entonces: “Es necesario evaluar para saber qué tenemos que mejorar”. Es claro que no podía tener más razón​28​. Sin embargo, también remarcó: “para mí, como mamá, la evaluación es orientadora porque me permite saber cómo está mi hijo en relación con lo que se enseña”, lo cual no es posible en virtud del artículo 97, de la Ley 26.206 de Educación Nacional sancionada en 2006​29​

Es imprescindible que los padres admitan la realidad y reaccionen; el ministro sólo no puede cambiarla, nadie puede. Para ello las evaluaciones educativas son un elemento crucial, pero los resultados a nivel de escuela deben ser de conocimiento de los padres. Su indignación le daría al Gobierno el apoyo sin el cual es imposible llevar a cabo una real revolución educativa. 

Por ello, proponemos la modificación del artículo 97 de la ley 26.206 de Educación Nacional, dado que el mismo establece que “El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las jurisdicciones educativas harán públicos los datos e indicadores que contribuyan a facilitar la transparencia, la buena gestión de la educación y la investigación educativa. La política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el marco de la legislación vigente en la materia”. 

El costo de evitar cualquier supuesto estigma es demasiado alto. Son las futuras generaciones las que están en juego. ¿Se imagina el lector lo que opinaría Domingo F. Sarmiento frente al argumento de la estigmatización por hacer pública la información? ¿Quiénes pueden tener más derechos qué los padres a conocer el nivel educativo de las instituciones a las que concurren sus hijos? 

Al impedir la publicidad de los resultados de cada colegio lo que se está haciendo es sustraer del debate público el elemento de juicio principal para saber si el actual sistema educativo satisface la principal inquietud de cualquier padre: que sus hijos aprendan en el colegio al cual concurren. Por supuesto, también priva de información valiosa a la hora de decidir a qué escuela enviar a sus hijos a aquellos padres para quienes sus posibilidades económicas no convierten a la educación pública en la única alternativa factible, transformando a la misma en un virtual monopolio, con todos los costos que ello implica. 

No es posible llevar a cabo una revolución educativa sin el apoyo y la participación activa de los padres, el hacer público el resultado a nivel escuela de las evaluaciones despertaría a muchos padres y los comprometería con la causa. Por eso la revolución educativa debe comenzar en el Congreso, no en las aulas. 

Muchos maestros son tan víctimas del sistema como los alumnos y arriesgan hasta su integridad física para educar a nuestros hijos. Modificar el artículo 97 de la Ley 26.006 es imprescindible. Los padres se deben enterar. 

Restringir el acceso a los resultados de evaluaciones educativas obliga a creer ciegamente en la capacidad y la buena fe de aquellos encargados, circunstancialmente, de dirigir la política del sector. ¿No es esto más costoso que la posibilidad de cualquier estigmatización? La realidad educativa provista por la última década es prueba fehaciente de ello. 

La obligatoriedad de la escolaridad a partir de los 3 años.

La realidad educativa de nuestro país tiene múltiples causas. Un chico con hambre no puede estudiar. Una niña que jamás vio trabajar a su padre, ¿cómo puede entender el concepto de la cultura del esfuerzo? Un adolescente que escucha a su madre insultar a los profesores por aplazarlo, ¿qué mensaje puede recibir? 

Más aún, si en cualquier actividad el bien o servicio generado es sistemáticamente defectuoso lo primero que nos preguntaríamos es si aquellos que lo producen están calificados para hacerlo o si es necesario corregir su formación. ¿Por qué no en este caso? Los maestros importan y mucho. 

Estamos frente a un problema de gran envergadura el cual debe ser enfrentado desde diversos flancos. La decisión del Gobierno Nacional de enviar en 2016 al Congreso un proyecto de ley que establezca la obligatoriedad de la escolaridad a partir de los tres años fue una iniciativa plausible en dicha dirección. 

Al respecto de esa iniciativa, el entonces ministro de Educación, Esteban Bullrich, afirmó que la obligatoriedad de la escolaridad a partir de los tres años “garantiza que todos lleguen al primer grado en igualdad de oportunidades” y “duplica la posibilidad que esos chicos terminen el secundario”.  Bullrich agregó que “hay distintos estudios que marcan que el inicio desde los tres años de la educación mejora los resultados académicos de los niños y las niñas que pueden acceder” y añadió que “estamos trabajando mucho en la calidad educativa, en la capacidad de aprendizaje, y para eso también es importante la estimulación temprana, sobre todo en las zonas más marginales”.

Es claro que tiene razón. La estimulación temprana es fundamental, como lo demuestran, por ejemplo, las seminales contribuciones de James Heckman, Premio Nobel de Economía 2003​30​. Sin embargo, no coincidimos en que la instrumentación propuesta garantice la igualdad de oportunidades, de la misma forma que nuestro sistema educativo en su conjunto no la garantiza en la actualidad. ¿Quién mejor que Steve Jobs para fundamentar el por qué? 

Veinte años atrás, en 1995, el Instituto Smithsoniano le realizó una entrevista​31​ en la cual Steve Jobs se definió como un gran creyente en la igualdad de oportunidades, en oposición a la igualdad de resultados: “Yo no creo en la igualdad de resultados, porque por desgracia la vida no es así. Sería un lugar muy aburrido si lo fuera. Pero realmente creo en la igualdad de oportunidades. La igualdad de oportunidades para mí más que nada significa una gran educación”. 

En su opinión, los padres de los estudiantes, reales clientes del sistema educativo, habían dejado de prestar atención al servicio provisto por las escuelas conforme las mismas se fueron burocratizando y los padres tuvieron cada vez un rol menor. La consecuencia la consideraba paralela a lo que sucede cuando los clientes dejan de prestar atención al bien o servicio que adquieren a un monopolista: la calidad deja de ser buena. En sus palabras: “Al monopolista no tiene por qué importarle prestar un buen servicio. Eso es lo que IBM fue en su día. Y eso es sin duda lo que el sistema de educación pública es en la actualidad”. 

Explicaba Jobs que cuando los padres envían sus hijos a la escuela pública no sienten que están gastando su dinero. Los padres no realizan una comparación entre escuelas en forma similar a la que realizan, por ejemplo, frente a la compra de un auto. Más aún, agregaba: “Una cuestión de hecho es que si un padre desea que su hijo estudie en un colegio privado no podrá utilizar para ello el costo de educar a su hijo en el colegio público, sino que deberá pagar además el precio de la escuela privada”. Es claro que ello convierte, para muchos padres, a la educación pública como la única alternativa para la educación de sus hijos. ¡Un real monopolio! 

Por ello, afirmaba Steve Jobs en aquella entrevista: “Yo creo firmemente que si el país entrega a cada padre un voucher por el costo de educar a su hijo en el sistema público, el cual solamente podría ser utilizado en una escuela acreditada, varias cosas sucederían”. En primer lugar, las escuelas comenzarían a competir fuertemente para atraer alumnos. En segundo, se abrirían nuevas escuelas: “Usted podría encontrar graduados universitarios muy idealistas, llenos de energía, quienes en lugar de iniciar una empresa en Silicon Valley, habrían de iniciar una escuela. Yo creo que lo harían mucho mejor que cualquiera de nuestras escuelas públicas”. Finalmente, consideraba que la calidad de las escuelas, dada la competencia, comenzaría a mejorar.

La obligatoriedad del inicio de la escolaridad en la sala de tres años nos brinda la oportunidad de llevar a cabo una valiosa experiencia piloto, la cual constituye la tercera de las propuestas que la Fundación Libertad y Progreso desea realizar: entregar a todo padre de un niño de tres años un bono por un valor que no podría superar el costo de su educación en un jardín de infantes público del distrito de residencia de la familia. Dicho bono únicamente podría ser utilizado para abonar su educación en el jardín que elijan los padres, ya sea público o privado. 

El Estado establecería los estándares requeridos para que una institución califique para el programa y funcionaría como organismo de contralor frente al cual los jardines presentarían los bonos recibidos para obtener, a cambio, el subsidio correspondiente. 

Una reforma como la que proponemos, más allá de representar un importante hito en defensa del derecho de los padres a determinar qué es lo mejor para sus hijos, facilitaría la instrumentación del inicio de la educación de los niños a los tres años, pues requeriría que el gobierno construya muchos menos jardines que los 3.000 estimados para escolarizar a los niños que hoy no tienen acceso a los mismos. 

La idea es simple: el Estado subsidiaría a la educación de los niños de tres años, pero los recursos no se asignarían a la oferta de la misma-las escuelas- sino a la demanda-los padres de los alumnos. La diferencia no es menor. Un sistema como el propuesto cambiaría la relación entre los padres y los jardines. Al poder elegir a qué jardín enviar a sus hijos, los padres comenzarían a percibirlos como proveedoras de un servicio, la educación, y estarían en una mejor posición para demandar la excelencia del mismo. 

El sistema no atentaría contra la educación pública, sino todo lo contrario. Ninguna familia estaría obligada a no enviar a sus hijos a un jardín público; de hacerlo es porque opina que la alternativa privada elegida provee mejores servicios educativos, o una formación inicial más adecuada para las necesidades, gustos o aptitudes de sus hijos. 

Nadie podría estar peor por tener la posibilidad de elegir. Todo padre de una familia carenciada que desease optar por un jardín distinto para sus hijos, al que hoy no tiene acceso por sus restricciones económicas, podría hacerlo y de preferir que concurriesen a un jardín de infantes público también podría hacerlo. 

Es claro que nuestra propuesta parte del supuesto que nadie se encuentra más calificado, ni tiene más interés, para decidir qué es lo mejor para los niños que sus propios padres. Una hipótesis muchas veces cuestionada con liviandad. Por ello resulta de utilidad recordar la evidencia reportada en la sección anterior, en cuanto a la experiencia de los liceos privados y gratuitos en uno de los barrios más carenciados de Montevideo. La misma es contundente, familias muy humildes toman decisiones en pos de una mejor educación para sus hijos. 

¿Qué excusa hay entonces para cercenarles a los padres el derecho de decidir qué tipo de educación es la mejor para sus hijos? ¿Qué excusa hay para dejar en manos de burócratas una decisión que debería competir tan sólo a las familias, independientemente de sus posibilidades económicas?

A nuestro entender, ninguna. Por ello, la obligatoriedad del inicio de la educación de los niños a los tres años constituye una posibilidad ideal para realizar una experiencia piloto como la que proponemos. No dudamos que el éxito de la misma constituirá una fuerte evidencia en pos de su extensión al resto de la educación obligatoria. 

Facilitar la inserción laboral de millones de jóvenes que no estudian ni trabajan, mediante el Sistema de Educación Dual Alemán. 

A fines de noviembre de 2015 Daniel Arroyo, ex secretario de Políticas Sociales de la Nación, publicó en Perfil una nota en la que reportaba que durante todo el período de la administración kirchnerista el número de personas entre 18 y 24 años que no tenían una actividad regular ni se educaban no disminuyó. Los comúnmente denominados ‘ni-ni’, por su marginación del sistema educativo y el mercado de trabajo, ascienden a 1,5 millones de jóvenes, número similar a hace una década​32​

Señalaba Arroyo que “es necesaria una reforma que revise los objetivos de la escuela secundaria y los vincule con los sectores productivos” y una de las posibles acciones que consideraba recomendables es el sistema dual en la escuela secundaria. En sus palabras, “existe un abismo entre la escuela y el trabajo. De hecho, gran parte de los jóvenes desocupados tienen secundaria completa. Para achicar esa brecha, la idea es ir al sistema dual (en los últimos años, un joven está en la escuela y además hace pasantías o capacitaciones específicas) de modo que vaya empalmando estudio y trabajo”.  En esta sección profundizaremos dicha idea. 

En el llamado sistema de educación dual, originario de Alemania, los estudiantes pasan una cantidad importante de tiempo en el lugar de trabajo, a veces aún antes de que se gradúen de la escuela secundaria. Luego, muchos estudiantes ingresan directamente a puestos de trabajo en las empresas en las que realizaron las pasantías. El resultado de ello es que se incorporan a la empresa no tan sólo con los conocimientos técnicos específicos necesarios, sino también habiendo adquirido las habilidades sociales necesarias para desenvolverse exitosamente en dicho ámbito. 

En Alemania existen alrededor de 350 profesiones que demandan un entrenamiento o estudios de 2 a 3,5 años de duración. Conforme va transcurriendo el proceso de aprendizaje, el estudiante incrementa el tiempo de entrenamiento en la empresa y reduce el tiempo de aprendizaje en la institución educativa. Usualmente los participantes perciben durante este período un salario próximo a un tercio del que percibe un trabajador al inicio de su vida laboral. Por supuesto las empresas participantes cuentan con incentivos financieros del gobierno alemán​33​

En 2016, en la Unión Europea más de 5 millones de jóvenes de menos de 25 años se encontraban sin trabajo, alcanzando la tasa de desempleo en España y Grecia al 50% de este grupo de edad. Tanto España como Grecia, al igual que Italia, Portugal, Letonia y Eslovaquia han buscado mejorar la transición desde la escuela secundaria al mundo profesional, centrando su atención en el sistema dual​34​

El interés se ha extendido más allá de Europa; ejemplos de ello lo constituyen China, India, Rusia y Vietnam (quienes han firmado acuerdos de cooperación con Alemania), y el Estado de Minnesota en EEUU​35​. En dicho Estado se sancionó una legislación, denominada Minnesota Pipeline, a partir de la cual las empresas crean puestos de aprendices y les pagan un sueldo, mientras que el Estado provee los fondos para la educación de los jóvenes, quienes en este caso ingresan al programa habiendo terminado la escuela secundaria. 

Veamos este caso en mayor detalle. El 22 de noviembre de 2015, la Revista Forbes publicó una nota titulada “¿Por qué el Estilo de Educación Alemana está Llegando a América?”​36​ La misma se basa en testimonios de Terri Bonoff, miembro del Senado de Minnesota, quien propuso una legislación inspirada en el sistema dual alemán para ayudar a solucionar la falta de conexión entre las calificaciones de los jóvenes y las necesidades de las empresas. La legislación, usualmente denominada Minnesota Pipeline (por las siglas en inglés de inversión privada, educación pública y experiencia laboral e industrial) fue aprobada por la legislatura de Minnesota en 2014. A partir de la misma, las empresas crean puestos de aprendices y les pagan un salario, mientras que el Estado provee los fondos para la educación de tales jóvenes. 

Como bien señala la Senadora Bonoff, “para comenzar, se requiere que todas las partes – la industria, las instituciones educativas y la Cámara de Comercio – se reúnan para determinar cómo podríamos aprender del modelo de educación dual para desarrollar un enfoque que nos sea de utilidad” y proveedores de educación no se comunicaban. Cada uno necesita comprender la perspectiva del otro”​37,38​

Es claro, como bien resalta Dieter Euler, en un trabajo publicado por la Fundación Bertelsmann en 2013, que “no se trata de transferir al pie de la letra el sistema de formación alemán. La experiencia demuestra que la formación dual en Alemania puede servir de modelo, pero no de patrón. Quien desee transferir a su país un sistema de formación extranjero debe tomar en consideración las condiciones generales existentes y orientar la formación profesional dual de acuerdo con sus propios objetivos educativos, sociales y económicos”​39​

Por ello, la Fundación Libertad y Progreso propone considerar el sistema de educación dual, adaptado a nuestra realidad, como una recomendable estrategia para facilitar a miles de jóvenes no tan sólo incorporarse a la sociedad productiva, sino que también adquieran el capital humano específico que incremente la probabilidad de su desarrollo exitoso en el mediano y largo plazo. 

Reincorporar a la sociedad productiva a millones de personas que subsisten en base a Planes Sociales, a través de su educación y entrenamiento profesional​40​

¿Por qué la sociedad se siente responsable solamente de la educación de los niños y no de la educación de todos los adultos de todas las edades? Idea a veces atribuida a Erich Fromm y otras a la psicoanalista norteamericana Erika Fromm, pero de clara aplicación a nuestra realidad. Es claro que no hay razón para ello, por eso la última de nuestras propuestas de reformas en cuanto a políticas educativas enfoca la realidad de vida de millones de argentinos que subsisten en base a planes sociales, dada su carencia de capital humano. 

La misma encuentra su génesis en un movilizador discurso que pronunció el Papa Francisco en un palco montado en una canchita de futbol de la favela de Varginha, al norte de Río de Janeiro, en el marco de las Jornadas de la Juventud 2013. En el mismo, tras elogiar los esfuerzos de Brasil por integrar a todos, a través de la lucha contra el hambre, advirtió: “Ningún esfuerzo de pacificación será duradero ni habrá armonía para una sociedad que margina y abandona en la periferia una parte de sí misma,” y agregó: “La medida de la grandeza de una sociedad está determinada por la forma en que trata a quien está más necesitado”​7​

¿Qué mejor modo de tratar a los necesitados que respetar su dignidad, ayudándolos a reinsertarse en la sociedad productiva y de tal forma ganar su propio sustento? La reforma educativa que propondremos satisface en un todo dicha premisa. 

La administración de Cristina Kirchner le dejó al Presidente Mauricio Macri sesenta programas sociales. Según señaló el economista Marcos Hilding Ohlsson, economista de la Fundación Libertad y Progreso, “en 2013, el monto de los mismos ascendía a $ 74.370 millones, en 2014 a $ 120.573 millones y en 2015 a $ 157.209 millones”. El total de beneficios otorgados este último año fue de 18.244.436, aunque, como aclaró Hilding Ohlsson, “la cantidad de beneficiarios podría ser menor porque una persona puede percibir más de un plan social”​41​

Al respecto, casi al término de la larga campaña electoral de 2015, Macri afirmó que “los planes sociales no son un regalo sino un derecho adquirido y no los vamos a sacar”, pero también aclaró que “lo más importante es que vamos a poner en marcha el país y la gente va a poder acceder a un trabajo digno”​42​

Sin embargo, el sólo poner en marcha el país no garantiza que muchos beneficiarios puedan reinsertarse en la sociedad productiva, dada su carencia del capital humano necesario para ello. Ese es el eslabón que nos falta construir. 

Recordemos, por ejemplo, aquel discurso pronunciado por Juan Pablo II en Santiago de Chile el 3 de Abril de 1987, ante los delegados de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, en el cual expresó que: “el trabajo estable y justamente remunerado posee, más que ningún otro subsidio, la posibilidad intrínseca de revertir aquel proceso circular que habéis llamado repetición de la pobreza y de la marginalidad”​43​

Sin embargo, también advirtió que: “esta posibilidad se realiza sólo si el trabajador alcanza cierto grado mínimo de educación, cultura y capacitación laboral, y tiene la oportunidad de dársela también a sus hijos. Y es aquí, bien sabéis, donde estamos tocando el punto neurálgico de todo el problema: la educación, llave maestra del futuro, camino de integración de los marginados, alma del dinamismo social, derecho y deber esencial de la persona humana. ¡Que los Estados, los grupos intermedios, los individuos, las instituciones, las múltiples formas de la iniciativa privada, concentren sus mejores esfuerzos en la promoción educacional de la región entera!”.

Una muy buena evidencia de ello la constituye la generada por el Instituto Nacional de Estadísticas de España (INE), el cual realiza anualmente, al igual que el resto de los países de la Unión Europea, la Encuesta de Condiciones de Vida; en la misma, por Reglamento europeo, cada año se incluye un módulo dirigido a estudiar en profundidad aspectos específicos. En 2012 dicho módulo estuvo orientado a analizar las condiciones de vida en su adolescencia de aquellas personas con edades comprendidas en la actualidad entre 25 y 59 años; esta información permitió establecer la relación entre la situación socio-económica de estos hogares en el pasado con la de los hogares a los que pertenecen los adultos en la actualidad​44,45​

Los resultados sobre la transmisión intergeneracional de la pobreza hablan por sí solos y son de significativo interés para nuestra realidad, dados los millones de personas que viven asistidas por planes sociales. 

La dificultad para llegar a fin de mes del hogar cuando el adulto era adolescente influye en su dificultad para llegar a fin de mes en la actualidad; de aquellos adultos que vivían en su adolescencia en hogares con dificultades el 49% sigue llegando a fin de mes con dificultad. Por otra parte, el 29% de las personas que cuando eran adolescentes habitaban en esta clase de hogares se encuentra en la actualidad en riesgo de pobreza. El círculo vicioso se ha completado. 

¿Qué motivos lo sustentan? Como es de esperarse, la dificultad para llegar a fin de mes del hogar, cuando el actual adulto era adolescente, influye en su nivel de formación académica; un contundente 62,5% de las personas que vivían en hogares que llegaban a fin de mes con dificultades no ha terminado su educación secundaria. Dicho nivel de formación es relevante a la hora de explicar el riesgo de pobreza; el 28,9% de la población que ha alcanzado un nivel educativo equivalente a la educación primaria o inferior se encuentra en riesgo de pobreza, al igual que el 25,8% de aquellos que no han completado su educación secundaria. El círculo vicioso nuevamente. 

Hace más de 50 años, Theodore Schultz, Premio Nobel de Economía 1979, postulaba que las diferencias de ingresos entre las personas se relacionaban con las diferencias en el acceso a la educación, la cual incrementaría sus capacidades para realizar un trabajo productivo. Sin capital humano, ¿qué forma hay de romper el círculo vicioso de la pobreza? 

Educación y capacitación laboral, ese es eslabón que nos falta construir. Veamos cronológicamente la opinión al respecto de otros tres premios Nobel.

Milton Friedman, Nobel de Economía 1976, declaró alguna vez que “una mejor educación ofrece una esperanza de reducir la brecha entre los trabajadores más y menos calificados, de defenderse de la perspectiva de una sociedad dividida entre los ricos y pobres, de una sociedad de clases en la que una élite educada mantiene a una clase permanente de desempleados”. 

Por su parte, Robert Lucas, Nobel de Economía 1995, nos ha enseñado que una persona más educada no sólo es más productiva, sino que también incrementa la productividad del resto de los factores de producción. Un escaso nivel de capital humano genera que el capital físico sea menos productivo y, si ambos son menores que los de otro país, su nivel de ingreso también lo será. Más razonable e intuitivo, imposible. 

Finalmente, Eric Maskin, Nobel de Economía 2007, nos explica cómo enfrentar la pobreza y la desigualdad en el largo plazo. Durante una conferencia llevada a cabo en el marco del XXV Seminario Anual del Consorcio de Investigación Económica y Social de Lima, Perú, en noviembre 2014, Maskin afirmó que “los programas sociales pueden proteger de los efectos de la pobreza extrema pero este efecto es de corto plazo, no va a reducir el problema a largo plazo”​46​. Es claro que la evidencia de nuestro país es consistente con esta apreciación. 

¿Cuál es en su opinión la solución para el problema de la pobreza y la desigualdad en el largo plazo? Educación y entrenamiento laboral es su respuesta. En sus propias palabras el diagnóstico es unívoco: “la población que no tiene capacitación queda marginada o detrás de los trabajadores que sí están capacitados”​47​. De igual forma, la solución también lo es: “la población debe tener los medios para ganarse su propio sustento y los programas sociales pueden ayudarles a llegar a ese punto dándoles asistencia, educación y capacitación laboral”. 

Es claro que la educación, fundamentalmente técnica, y la capacitación laboral, constituyen la llave del reino frente al problema que enfrentamos, pues al proveer de capital humano a los beneficiarios de planes sociales, más allá de facilitar su inserción en el mercado laboral, se contribuirá a su exitoso desarrollo en el mismo, eliminando para siempre la necesidad de asistencia del Estado. 

Cómo hacerlo es la pregunta relevante. La Argentina tiene una larga historia de diagnósticos, hoy de nada sirven si no se proponen medidas concretas que contribuyan al que gobierna a enfrentar la tremenda herencia recibida. 

La Fundación Libertad y Progreso propone replicar, adaptada a nuestra realidad, una de las piezas más significativas de la legislación norteamericana, la llamada Declaración de Derechos de los Veteranos de Guerra, GI Bill of Rights, sancionada por el Presidente Franklin D. Roosevelt en junio de 1944. La misma, como explicitó el Presidente Roosevelt al firmar la Ley, “otorga a hombres y mujeres la oportunidad de reanudar sus estudios o capacitación técnica luego de su licenciamiento, o de tomar un curso de actualización o de reentrenamiento, sin cargo de matrícula hasta US$ 500 por año escolar, y con el derecho a recibir una asignación mensual mientras desarrolle dichos estudios”​48,49​

Gracias al GI Bill of Rights, millones de personas que hubiesen intentado ingresar al mercado de trabajo luego de la guerra, sin capital humano para ello, optaron por reeducarse. En 1947 los veteranos llegaron a representar el 49 % de las admisiones a las universidades. El capital humano de la fuerza laboral mejoró significativamente. Para la culminación del proyecto, en julio de 1956; 7,8 millones, de los 16 millones de veteranos de la Segunda Guerra Mundial, habían participado en un programa de educación o formación profesional. 

En el mediano plazo, la iniciativa, lejos de representar un costo para el gobierno americano, le produjo importantes beneficios. Por cada dólar invertido en la educación de los veteranos recaudó varios dólares en concepto de impuestos. Dicha relación se produjo porque los graduados universitarios, así como los trabajadores calificados generados por el programa, percibían ingresos claramente superiores a los que hubiesen obtenido de no haber llevado a cabo los estudios y, por ende, pagaban muchos más impuestos. 

¿Qué mejor proyecto de inclusión social que el contribuir a que aquellos que requieren ser ayudados a través de planes sociales puedan reinsertarse en la sociedad, calificándolos para ello mediante la formación de capital humano? El educar a los ciudadanos beneficiarios de los planes sociales no sólo los incentivaría a valerse por sí mismos, evitando condenarlos a la virtual indigencia al perpetuarlos fuera de la sociedad productiva, sino que ayudaría a romper el círculo vicioso de la pobreza al contribuir a la educación de sus hijos, dada la positiva correlación entre el nivel educativo de la madre y el desempeño escolar de sus hijos. 

No existe razón alguna para no requerir que todo beneficiario de un plan social deba concurrir a escuelas de adultos, preferentemente técnicas, a los fines de completar su educación formal, o tomar cursos de entrenamiento profesional en un amplio menú de actividades productivas, a los fines de subsanar su déficit de capital humano. Este requerimiento debería constituir un requisito para cobrar la asignación del respectivo plan, lo cual sería en un todo consistente con las exigencias de la Asignación Universal por Hijos, donde es necesario demostrar la asistencia de los mismos a las escuelas a los fines de recibir el respectivo subsidio. 

Hemos perdido una década, millones de argentinos beneficiarios de planes sociales no cuentan hoy con mayor capital humano que hace diez años. Exigir a todo beneficiario que retome su educación o realice un programa de entrenamiento profesional, como requisito para hacerse acreedor a un subsidio, podría cambiar su calidad de vida de una manera impensable; en palabras de Juan Pablo II, podría ser “la llave maestra para el futuro” y nos ayudaría a terminar con una sociedad, como señalaba Milton Friedman, en la que una élite educada mantiene a una clase permanente de desempleados. 

Imaginemos si se hubiese implementado una política educativa imbuida de este espíritu hace 10 años. ¿Cuántos menos ciudadanos dependerían hoy de un plan social y sufrirían los costos que ello representa? Benedicto XVI, en su Encíclica Caritas in Veritate, los identifica con claridad: “El estar sin trabajo durante mucho tiempo, o la dependencia prolongada de la asistencia pública o privada, mina la libertad y la creatividad de la persona y sus relaciones familiares y sociales, con graves daños en el plano psicológico y espiritual”​50​

Al fin y al cabo, como señalaba Juan Pablo II en su Encíclica Laborem Exercens: “El trabajo es un bien del hombre -es un bien de su humanidad-, porque mediante el trabajo el hombre no sólo transforma la naturaleza adaptándola a sus necesidades, sino que se realiza a sí mismo como hombre, es más, en un cierto sentido se hace más hombre”​51​

Por ello, una política pública como la propuesta constituye parte esencial de la reforma educativa que proponemos. Al fin y al cabo, qué otro propósito tiene una política social más que la eliminación de la necesidad de tal política. La educación, preferentemente técnica, y el entrenamiento profesional, constituyen a nuestro entender el instrumento idóneo para este fin. 

Las propuestas expuestas en este capítulo pueden aplicarse simultáneamente o en forma escalonada. Su instrumentación es posible mediante un inteligente aprovechamiento de recursos que actualmente están siendo mal aprovechados. Deben observarse las experiencias exitosas de colaboración del sector privado, tales como las de Uruguay y Alemania.

No se ha entrado en temas en cierta forma más complejos, como son los referidos a planes de estudio y contenidos. Ese avance abriría discusiones doctrinales e ideológicas de más difícil consenso. De todas maneras, es conveniente reflexionar sobre la esencia de la educación como el lugar del saber. La escuela es el lugar del saber. Allí se ayuda a vencer la -aparentemente inexorable- cultura anti intelectual que hoy intenta desprestigiar el conocimiento -en especial en la educación media- y que la vacía de contenidos concretos. Se da la paradoja de que al querer cambiar el saber memorístico y enciclopédico del último siglo (hoy reemplazado por las «wilkipedias») acentuando por los medios, procesos y competencias («aprender a aprender»), se puede terminar en una apatía generalizada. En efecto, si se propusieran sólo métodos en lugar de contenidos, el mensaje podría entenderse como que no importa lo que se transmite. La fuerza motivadora de la educación es sin duda el valor de lo estudiado, pero los métodos son indispensables porque precisamente, constituyen un camino hacia esos contenidos. 

Max Horckheimer apuntaba en su libro Crítica de la Razón Instrumental que la razón no contemplativa, puramente instrumental, perdía todo motivo de entusiasmo y se autodestruía. Veía en la inversión del recto orden entre medios y fines la gran causa del malestar y de la infelicidad del hombre. Por el contrario, como dice Guillermo Jaim Etcheverry, la educación debe estar orientada esencialmente a lo que permanece: “descubrir a los niños y los jóvenes lo estable en un mundo fugaz como el nuestro, que sólo valora la velocidad, lo efímero, lo nuevo. Pero además de eso efímero, nos rodea mucho de permanente que está íntimamente ligado a los valores y que debe ser enseñado.” Continúa Etcheverry: “La concepción de obsolescencia acelerada del conocimiento, cierta para las disciplinas de avanzada pero totalmente errada en lo que respecta a los saberes “perennes”, ha conducido a un relativismo que culmina en la idea de la inutilidad de enseñar algo.” Por tanto, de aprender algo.

Es importante llamar la atención sobre el desprestigio de la función docente, es decir de los maestros y profesores. Si la educación tiene que ver fundamentalmente con la formación de los hábitos intelectuales y morales necesarios para una recta orientación y apropiación de los saberes del mundo, entonces se vuelve imprescindible la figura del docente. Debe devolverse al docente la función social trascendente que ha perdido. En buena medida ello ha ocurrido por el empeño de los propios docentes en convertirse en activistas gremiales o “trabajadores de la educación”. Debe haber una adecuada revalorización del saber, y por ende del que sabe. Debe fortalecerse la autoridad docente dándole los medios para aumentarla y protegerla y una justa remuneración.

A Modo de Epílogo 

Una revolución educativa que permita enfrentar la pesada herencia recibida es posible e imprescindible, pero la Declaración de Purmamarca constituye un paso gradual hacia una mejor educación en un país normal. La Argentina hoy no lo es y por ello hemos propuesto cinco reformas que a nuestro entender contribuirían a dar impulso a la revolución educativa que deseamos y que podría constituir el comienzo de una Argentina muy distinta a la que hoy nos toca vivir. 

Sin embargo, es importante no olvidar que la verdadera revolución educativa que requiere nuestro país es aún de mayor envergadura: debemos educar a nuestros jóvenes para la libertad, nuestro futuro como sociedad depende de ello​52​

Por ejemplo, como señala Alberto Benegas Lynch: “Cuando nos referimos a la relevancia de la educación no estamos circunscribiendo nuestra atención a lo formal y mucho menos a lo estatal, estamos enfatizando la importancia de valores y principios sin los cuales nada puede hacerse bien”​53​. De lo contrario podríamos llegar al absurdo de aceptar que un pueblo educado como el alemán permitió llegar al gobierno a Adolf Hitler (cuando en realidad el pueblo alemán era profundamente deseducado en contra de los valores de la libertad, por el estudio sistemático de ideas de autores como Heder, Fitche, Hegel, Schelling y List en los colegios y universidades). Por ello, concluye Benegas Lynch que “siempre la educación, para bien o para mal, prepara el ámbito de lo que sucederá en el terreno político”​54​

A modo de muestra basta un botón. Recordemos sino el accionar de los talleres de La Cámpora en diversas escuelas de nuestro país, con el propósito de difundir los ideales kirchneristas entre los alumnos, sobre todo de establecimientos secundarios. Franco Vitali, titular de la Dirección de Fortalecimiento de la Democracia, señaló en ese entonces: “Creemos que este momento político requiere una participación fuerte de los jóvenes, sobre todo para defender este modelo de país que desde 2003 para acá ha empezado con Néstor y ahora con Cristina necesita consolidarse”​55​

Es claro que la educación es una tarea a largo plazo, pero es indispensable no posponer un solo día más el instrumentar una reforma educativa que privilegie los valores de la libertad. 

Imaginémonos tan sólo si lo hubiésemos hecho 20 años atrás, ¿cuánto menos una sociedad que no temiese a la libertad hubiese tolerado de un presidente que, poco menos que cotidianamente, profería autoritarios discursos a través de la cadena nacional, asumiendo que los ciudadanos de la República eran sus súbditos? 

El vivir en una sociedad normal, en una sociedad que garantice la igualdad de oportunidades, en una sociedad donde cada hombre sea libre de realizarse tomando los riesgos que desee afrontar, accediendo al fruto de sus decisiones acertadas y pagando los costos de sus errores, ¿de qué depende sino del acceso a la educación? De la educación formal, la cual nadie duda debe mejorar y mucho, pero también de la educación en valores. De enseñar a nuestros niños a no temer a la libertad, a preguntar, a cuestionar y a no inclinar la cabeza frente al príncipe de turno por más que nos grite en sus discursos. 

Si deseamos nunca más ser gobernados por descabellados y corruptos iluminados, sean de la ideología que sean, debemos educar a nuestros jóvenes para la libertad, nuestro futuro.


Propuesta elaborada por Edgardo Zablotsky, rector de UCEMA, en 2016. Se incluye en el presente volumen debido a que sus lineamientos no han perdido actualidad para resolver los problemas del sistema educativo argentino (Nota del editor)

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