Educación

Por Marina Kienast

Infobae.com – La educación pública argentina enfrenta un desafío estructural que ya no podemos ignorar: su alta centralización. Las decisiones pedagógicas, administrativas y financieras suelen definirse lejos de las aulas, en escritorios ministeriales que desconocen las realidades específicas de cada escuela. En contraste, las instituciones privadas logran mayor flexibilidad para gestionar sus recursos y definir estrategias pedagógicas adaptadas a sus comunidades. El resultado está a la vista: mejores desempeños académicos y un clima escolar más favorable.

En un contexto educativo cada vez más complejo, donde los alumnos atraviesan crecientes problemáticas emocionales y de identidad, la autonomía escolar surge como una herramienta clave para transformar el día a día en las aulas. Permitir que cada escuela decida cómo asignar su presupuesto, diseñe estrategias pedagógicas ajustadas a su realidad y seleccione a su equipo docente no solo reduce la burocracia, sino que también fomenta un mayor compromiso por parte de la comunidad educativa. Cuando las decisiones se toman puertas adentro, directivos, docentes y familias sienten que la escuela es verdaderamente suya.

Sin embargo, en Argentina la discusión sobre autonomía escolar ha sido esquiva y superficial. No contamos con estudios locales que analicen de manera rigurosa cómo impacta la autonomía en el clima escolar, especialmente en escuelas que atienden a sectores vulnerables. Y esto es un error estratégico. El clima escolar, entendido como la calidad de los vínculos, las expectativas de aprendizaje y la seguridad emocional que perciben los estudiantes, es un factor determinante en su desempeño académico. Numerosas investigaciones internacionales lo han demostrado: un clima escolar positivo mejora la autoestima, reduce la deserción, disminuye el consumo problemático de sustancias y fortalece el sentido de pertenencia. No es un dato menor en un país con alarmantes tasas de abandono escolar en la secundaria.

La autonomía escolar, por sí sola, no es una fórmula mágica. La evidencia internacional muestra que su efectividad depende de condiciones clave: directores capacitados y empoderados, mecanismos claros de evaluación y rendición de cuentas, y comunidades escolares comprometidas. En países donde el sistema educativo establece objetivos de desempeño claros y mecanismos de auditoría transparentes, las escuelas con mayor autonomía logran resultados significativamente mejores en pruebas estandarizadas. Pero cuando estos controles fallan, la autonomía puede derivar en una gestión ineficiente o, peor aún, en una gestión arbitraria de la institución.

En nuestro país, el principal obstáculo es justamente ese: no hay una cultura de evaluación y rendición de cuentas. Las escuelas carecen de metas de desempeño claras y los resultados académicos no generan consecuencias reales, ni premios ni sanciones. Sin ese marco institucional, cualquier intento de dotar de mayor autonomía a las escuelas públicas corre el riesgo de convertirse en un mero traspaso de responsabilidades sin herramientas para gestionarlas.

A pesar de estos desafíos, es momento de dar el debate. La autonomía escolar puede ser una de las llaves para mejorar la calidad educativa en Argentina, pero debe ir acompañada de un cambio profundo en la forma en que evaluamos, premiamos y corregimos. No alcanza con descentralizar; hay que construir una nueva cultura de gestión escolar, basada en la transparencia, el liderazgo pedagógico y la participación activa de las familias.

Con datos, equipos interdisciplinarios, y sobre todo voluntad política podremos salir de la discusión ideológica y avanzar hacia políticas basadas en evidencia. Porque si algo necesita nuestro sistema educativo es dejar atrás los discursos vacíos y animarse a probar soluciones innovadoras, con responsabilidad y compromiso.

LA NACIÓN Meses atrás, en este mismo espacio presenté a los lectores cinco propuestas para comenzar a revertir la tremenda realidad educativa que vive nuestro país. Hoy quiero detenerme en una de ellas: el sistema de educación dual alemán.

Veamos los hechos. La Argentina convive con una paradoja dolorosa: mientras millones de jóvenes transitan la escuela secundaria sin encontrar motivación para concluirla, otros tantos, habiendo finalizado su educación obligatoria, no estudian ni trabajan. Al mismo tiempo, muchas empresas señalan que no logran cubrir puestos de trabajo por falta de preparación adecuada en la población disponible.

Esta brecha entre el mundo educativo y el productivo no sólo condena a los jóvenes a la frustración y a la exclusión social, sino que además limita la competitividad de nuestro país. Frente a esta realidad, resulta imprescindible mirar experiencias internacionales que han demostrado eficacia para articular escuela y empleo. Entre ellas, el sistema de educación dual, originario de Alemania y replicado con variantes en diversos países, se presenta como una referencia ineludible.

Durante mayo 2018, invitado por la Fundación Friedrich Naumann, tuve la oportunidad de visitar varias ciudades alemanas y comprobar in situ las virtudes de su particular sistema de educación. El corazón del mismo consiste en la alternancia entre formación en instituciones educativas y aprendizaje en empresas. No se trata de pasantías ocasionales ni de un mero complemento, sino de un entramado sistemático en el que los jóvenes dividen su tiempo entre el aula y el lugar de trabajo. Durante los últimos años de la escuela secundaria, los estudiantes que optan por este sistema adquieren competencias prácticas mientras consolidan conocimientos teóricos, conforme avanzan los años aumenta el tiempo en la empresa respecto del dedicado al aula. El Estado financia y regula la parte escolar; las empresas asumen la responsabilidad de entrenar, remunerar y acompañar a los aprendices; y ambos comparten estándares de calidad.

Alemania cuenta con alrededor de 350 profesiones reconocidas dentro del sistema, con programas de entre dos y tres años y medio. Los aprendices perciben durante ese período un salario cercano a un tercio del que recibe un trabajador al inicio de su carrera. El 80% de las firmas que participan son privadas y cuentan con incentivos fiscales. El esquema se encuentra reglamentado por la Ley de Formación Profesional y respaldado por los sindicatos, lo que ha permitido formar técnicos altamente calificados y sostener niveles bajos de desempleo juvenil, incluso en tiempos de crisis.

El modelo alemán descansa en pilares que van desde la cooperación estrecha entre Estado y empresas hasta la certificación rigurosa de competencias, la capacitación de tutores, la flexibilidad sectorial y, sobre todo, la aceptación social de la educación técnica como una opción prestigiosa. Sin ese reconocimiento cultural, difícilmente pueda funcionar.

El atractivo del sistema dual se ha extendido más allá de Alemania: Austria, Luxemburgo, Suiza y otros países europeos lo aplican con variantes, mientras que miembros de la Unión Europea como España, Italia o Portugal lo adoptaron para enfrentar altos niveles de desempleo juvenil.

A modo de ilustración veamos la experiencia de la Comunidad de Madrid, donde en 2012 se estableció el sistema. Un trabajo de Samuel Bentolila, Antonio Cabrales y Marcel Jansen, 2017, reporta que los egresados de las primeras cohortes que cursaron en la modalidad dual trabajaron un 27% más días equivalentes a jornada completa en el primer año tras la graduación y percibieron ingresos un 32% superiores respecto de quienes siguieron la vía tradicional. Por cierto, también lograron empleos más estables y con mayor potencial de convertirse en contratos indefinidos.

Más allá de Europa, el interés por el dual se ha expandido a China, India, Rusia y Vietnam, que firmaron acuerdos de cooperación con Alemania. En Estados Unidos, el Estado de Minnesota aprobó en 2014 la legislación conocida como Pipeline, inspirada en este modelo, donde las compañías crean puestos de aprendices, pagan salarios y el Estado financia la educación de los jóvenes.

La necesidad de un esquema similar en nuestro país es evidente. En agosto de 2021, Toyota Argentina no logró contratar apenas 200 operarios con secundario completo en Zárate-Campana, pese a ofrecer salarios superiores al promedio del mercado. Como señalaba Mariano Narodowski, en un informe del Observatorio Argentinos por la Educación, en 2021: “El problema es que muchos de los jóvenes de la zona directamente no terminan la escuela secundaria”. Ese hecho ilustra de manera concreta la brecha que un sistema dual podría ayudar a cerrar: jóvenes que egresen con un título secundario y, al mismo tiempo, con calificaciones laborales concretas

La Academia Nacional de Educación reconoció la relevancia del dual para nuestro país en su declaración del 5 de junio de 2023 titulada “La Educación es una Prioridad”, donde incluyó entre sus once propuestas la necesidad de “vincular el nivel secundario con el mundo laboral y desarrollar un sistema de educación dual de intensa formación práctica para una rápida inserción laboral de los jóvenes que así lo deseen”.

El sistema dual ofrece un poderoso incentivo: convertir a la escuela en un puente hacia un empleo real, en lugar de una etapa sin horizonte. Es claro que no se trata de una solución cosmética. El dual es una estrategia que requiere la cooperación estrecha entre Estado, empresas y sistema educativo, junto con un compromiso de largo plazo. Alemania lo consolidó a lo largo de décadas, pero el principio es universal: la educación debe estar conectada con la realidad del mundo del trabajo.

Adaptar el sistema a nuestra realidad es uno de los pasos más transformadores que podríamos emprender, pues brindar a un joven la posibilidad de aprender haciendo no es un recurso menor. Es, en definitiva, la diferencia entre perpetuar la dependencia o abrir un camino de autonomía, entre un futuro incierto o la dignidad de valerse por sí mismo.

PERFILEn pocas semanas los vecinos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires elegiremos nuevos representantes. Nunca antes una elección local como la del próximo 18 de mayo ha tenido tanta trascendencia de cara al futuro; los nombres de varios de los candidatos que encabezan las listas así lo atestiguan.

A todos los candidatos les importa la educación, no tengo la menor duda de ello, de la misma forma que les interesa la salud de la población y su seguridad. A nadie debería dejar de importarle estos temas, sea o no candidato a un cargo electivo. Pero un candidato debe decirnos mucho más que afirmar que desea mejorar la educación, la salud y la seguridad en la ciudad, debe decirnos el cómo se imagina hacerlo, que leyes propondrá, cuáles apoyará y en qué se diferencia su propuesta de las de sus competidores. De lo contrario, ¿Cómo es posible que los vecinos de CABA votemos conscientemente a quienes consideremos los más adecuados para ocupar las posiciones que se habrán de disputar?

Merecemos escuchar propuestas y debates sobre las mismas. Es tiempo de comenzar a votar candidatos que realicen propuestas concretas que podamos comprender y con las que estemos de acuerdo. No es tiempo de votar conceptos abstractos, no es tiempo de votar a favor o en contra de un gobierno, ya sea de la ciudad o nacional, de lo contrario el horizonte para nuestra ciudad, y también para nuestro país, será muy oscuro y no tan sólo en el terreno educativo.

Veamos un ejemplo. La ciudad de Buenos Aires cuenta, hace muchos años, con una ley de mecenazgo cultural, la cual ha sido modificada durante la actual gestión para impulsar, aún más, la participación de la sociedad en el financiamiento de proyectos que hacen a dicho quehacer, pero carece de una legislación similar de mecenazgo educativo.

Las empresas que aportan a estos proyectos pueden deducir como mínimo el 80% del Impuesto sobre los Ingresos Brutos (II.BB.), aportando solo el 20% en forma genuina, mientras que en la ley anterior las deducciones impositivas para estas empresas iban disminuyendo según la cantidad de proyectos anteriores aprobados, empezando en el 80% y bajando hasta el 50%.

Mecenazgo cultural: ¿Y el educativo?

En palabras de la ministra de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires, Gabriela Ricardes: “La Ley de Mecenazgo es un verdadero puente que conecta miles de proyectos culturales con los recursos económicos necesarios para su desarrollo, y que permite que las empresas contribuyan a potenciar la escena cultural. Estas modificaciones aprobadas por la Legislatura son un paso clave para fortalecer ese vínculo de lo público y privado que tanto enfatiza Jorge Macri”.

Mecenazgo cultural, ¿y el educativo? Dejar de otorgar mejores posibilidades para los niños que menos tienen y más lo necesitan es un costo de oportunidad demasiado alto. Sin embargo, a lo largo de los años, la amplia mayoría de nuestros representantes no han considerado siquiera analizar esta posibilidad, defendiendo la educación pública a rajatabla, mientras muchos de ellos envían a sus hijos a escuelas privadas.

El caso del mecenazgo educativo en Uruguay

El mecenazgo educativo es una realidad hace muchos años en Uruguay y permite el financiamiento de escuelas secundarias de gestión privada, gratuitas, religiosas y laicas, en uno de los barrios más pobres de Montevideo, Casavalle, con excelentes resultados académicos.

Al respecto, en diciembre de 2014, en su mensaje para Navidad, el Cardenal Daniel Sturla, Arzobispo de Montevideo, expresó que las experiencias de liceos gratuitos de gestión privada “demuestran que si se quiere se puede” y resaltó que “multiplicando los Jubilares en Uruguay se estaría dando una respuesta educativa seria, responsable, que permitirá que los jóvenes se desarrollen en la educación”.

En abril de 2015 el Cardenal Sturla salió al cruce de las declaraciones del sindicato docente contra este tipo de liceos, señalando que “si ponemos al chico en el centro hay que apoyarlo. Sea público o privado, no importa. Lo que importa es salvar a los chicos concretos porque si no caen en lo que ya sabemos, la deserción escolar y por tanto lo que eso trae aparejado: la droga, la esquina, la cerveza”.

Como muestra basta un botón. El 11 de mayo de 2023, se realizó en Casavalle el acto de inauguración de la escuela primaria de la Fundación Impulso. Del mismo participaron el, por entonces, presidente del Uruguay, Luis Lacalle Pou; el ministro de Educación y Cultura, Pablo Da Silveira y Marcos Galperín, CEO y fundador de Mercado Libre, quien financió la obra y se hizo de cargo de los gastos operativos de su funcionamiento, al menos por los próximos 10 años. Sobran las palabras.

La experiencia uruguaya demuestra que cuando el Estado y la sociedad civil trabajan en conjunto, es posible transformar realidades educativas complejas. La ciudad de Buenos Aires tiene la oportunidad de liderar este cambio con una ley de mecenazgo educativo que brinde mayores oportunidades a quienes más lo necesitan. Buenos Aires cuenta con una ley de mecenazgo cultural desde hace muchos años. ¿Por qué no aplicar un enfoque similar en el ámbito educativo?

Ahora, la pregunta es clara: ¿Qué opinan los candidatos al respecto? Los vecinos de la ciudad merecemos más que discursos abstractos; merecemos conocer propuestas concretas. No se trata de eslóganes ni promesas vacías. Se trata del futuro de las próximas generaciones y del país que queremos construir. El 18 de mayo votemos con conocimiento y con el compromiso de exigir un futuro mejor para nuestros hijos.

* Miembro de la Academia Nacional de Educación y Rector de la Universidad del CEMA

LA NACIÓN Hubo una Argentina donde los padres depositaban en la educación la esperanza de un futuro mejor para sus hijos. Hoy la cruda realidad ha eliminado del imaginario colectivo aquella aspiración. Cinco leyes –que hemos propuesto en diversas oportunidades y sobre las que vale la pena insistir– le permitirían al Gobierno tomar la iniciativa frente a una crisis que, sin duda, ha heredado y que tiene voluntad de revertir.

Declarar la educación como un servicio esencial. El 14 de agosto, la Cámara de Diputados dio media sanción al proyecto de ley presentado por Alejandro Finocchiaro, el cual estipula que al menos el 30% del personal de la escuela deberá permanecer en sus puestos durante los dos primeros días de la medida de fuerza, para garantizar la continuidad de las clases. Si el paro se prolonga, este porcentaje se incrementará al 50%.

Difusión pública de los resultados de las evaluaciones educativas. Es necesario que los padres comprendan la emergencia educativa. Las evaluaciones son claves para eso, pero los resultados en el nivel de las escuelas deben ser públicos. Es imprescindible modificar el artículo 97 de la ley 26.206, de educación nacional, el cual prohíbe la difusión de los resultados por escuela. Al impedir la publicidad de los resultados de cada colegio, lo que se está haciendo es sustraer del debate público el elemento de juicio principal para saber si el actual sistema educativo satisface la principal inquietud de cualquier padre: que sus hijos aprendan en el colegio al cual concurren.

El 27 de diciembre de 2023 el Gobierno propuso dicha modificación en el proyecto de la Ley Bases. Modificar el artículo 97 es imprescindible para enfrentar la crisis educativa que atravesamos. Al garantizar que los resultados de las evaluaciones sean accesibles en el nivel de las escuelas, se empoderará a los padres con información clave, permitiéndoles involucrarse activamente en la educación de sus hijos y exigir mejoras concretas en las instituciones educativas.

Mecenazgo educativo. En Uruguay el mecenazgo educativo es una realidad, en virtud de la legislación sobre donaciones especiales, en referencia a instituciones educativas en áreas carenciadas. Eso permite la existencia de escuelas gratuitas de gestión privada, religiosas y laicas, que se financian con aportes de empresas y brindan educación de excelencia a niños y adolescentes en zonas carenciadas. En nuestro país el mecenazgo cultural es una realidad desde hace muchos años en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, pero del mecenazgo educativo no se habla, es un tema tabú.

Una legislación similar a la uruguaya permitiría demostrar que es factible incrementar la exigencia y el rendimiento académicos, aun en contextos sociales claramente desfavorables, y podría constituirse en el puntapié inicial para un verdadero cambio radical en el cual el Estado y la sociedad civil se complementen para transformar una realidad educativa que ensombrece el futuro de nuestro país.

Replicar el proyecto de ley Educational Choice for Children Act (ECCA). La libertad educativa se basa en un principio sencillo: permitir que las familias elijan la escuela que mejor se adapte a las necesidades educativas de sus hijos y a los valores familiares, utilizando los fondos públicos destinados a la educación. ¿Es posible implementarla? Es claro que sí. La cuarta de las leyes propuestas se inspira en un proyecto de ley presentado por el Partido Republicano en Estados Unidos, que permitiría comenzar a hacerla realidad; esto sujeto al hecho de que la educación en nuestro país es potestad de las provincias.

El ECCA propone un sistema de créditos fiscales federales para quienes donen a organizaciones sin fines de lucro que ofrecen becas educativas a familias de bajos ingresos. Estas becas permitirían a dichas familias financiar matrículas en escuelas privadas, gastos de educación en el hogar, tutorías personalizadas e incluso materiales educativos. Este esquema coloca a las familias en el centro del sistema y permite que los fondos sigan al estudiante y no a las escuelas, un enfoque que empoderaría a los padres. La Argentina tiene en el ECCA un modelo que podría contribuir a comenzar la transformación de su sistema educativo, hoy altamente desigual y marcado por la cuna como el principal determinante del futuro de los niños.

Examen de fin de secundaria y educación dual. Es bien sabido que la Argentina es un caso de estudio en virtud de la ley 27.204, que prohíbe cualquier tipo de evaluación para estimular un ingreso de estudiantes bien preparados a la universidad. Como señala Alieto Guadagni, no se conoce en el mundo otra ley universitaria de estas características. La modificación de la ley 27.204 evitaría estafar a miles de jóvenes que pierden valiosos años de sus vidas realizando estudios que nunca habrán de concluir, en lugar de capacitarse para desenvolverse exitosamente en una infinidad de oficios requeridos por nuestra sociedad.

En Alemania se pueden comprobar in situ las virtudes de su particular sistema de educación. En el llamado sistema de educación dual, los estudiantes que optan por realizarlo pasan una cantidad importante de tiempo en un lugar de trabajo, durante la segunda parte de su educación secundaria. Conforme va transcurriendo el proceso de aprendizaje, el estudiante incrementa el tiempo de entrenamiento en la empresa y reduce el tiempo de aprendizaje en la institución educativa. Al finalizar sus estudios, muchos ingresan directamente a puestos de trabajo en las empresas en las que realizaron sus entrenamientos.

Hoy, la Argentina enfrenta una oportunidad histórica: decidir si seguirá resignándose al atraso o si se atreverá a forjar un futuro distinto. Estas líneas no son solo una serie de propuestas; son una invitación a recuperar la esperanza. A soñar con una nación donde cada niño, sin importar su cuna, tenga la oportunidad de desplegar su talento y construir una vida digna.

Miembro de la Academia Nacional de Educación y rector de Ucema

La semana pasada, la Fundación Libertad y Progreso tuvo el honor se presentar el último trabajo desarrollado por el área de desarrollo humano: "El potencial argentino: Políticas para el desarrollo humano". En el mismo, se abordan cuestiones educativas para la primera infancia, bajo una perspectiva liberal, poniendo el foco en la adaptación del sistema frente a los cambios y desafíos del futuro.

Este evento fue organizado gracias a la colaboración conjunta del Archbridge Institute, el UCEMA Friedman Hayek Center for the Study of a Free Society, y contó con el auspicio de Vurpix, RVD.AI y el Instituto Argentino de Diagnóstico y Tratamiento S.A.

AGROSITIO Desde hace casi dos décadas, la Argentina discute el financiamiento educativo alrededor de una consigna: destinar al menos el 6% del Producto Bruto Interno (PBI) a la educación. Ese objetivo, incorporado primero en la Ley de Financiamiento Educativo y luego en la Ley de Educación Nacional, buscó expresar una prioridad política compartida entre la Nación y las provincias. Sin embargo, la evidencia acumulada muestra que ese esquema no logró cumplir su objetivo central: proteger, ordenar ni mejorar de manera sostenible el sistema educativo.

Desde su sanción en 2006, la meta del 6% solo se cumplió plenamente una vez, en 2015. En los demás años, su aplicación fue parcial, discutida o directamente incumplida. En la práctica, como explica Agustín Etchebarne, "el Presupuesto anual, aprobado cada año como una ley posterior, fue dejando sistemáticamente sin efecto esa obligación, sin sanciones, mecanismos automáticos de corrección ni responsabilidades claramente asignadas entre niveles de gobierno". Como resultado, este incumplimiento sostenido permitió la acumulación de una brecha de inversión que, según estimaciones del economista Mariano Narodowski, asciende a USD 26.000 millones entre 2006 y 2020.

Esta experiencia histórica deja una enseñanza clara: una meta agregada, dependiente del PBI y sin reglas operativas no funciona como garantía efectiva de financiamiento. A ello se suma otro dato relevante: el aumento del gasto no se tradujo en mejores resultados educativos. Las evaluaciones nacionales (Aprender y ONE) e internacionales (PISA) muestran, en términos generales, estancamiento o deterioro en los aprendizajes, incluso durante los años de mayor expansión presupuestaria. Esto refuerza la idea de que el problema no es solo cuánto se gasta, sino cómo se asignan los recursos y qué incentivos genera el sistema.

Los datos más recientes confirman este diagnóstico. En 2024, aun con la obligación legal del 6% formalmente vigente, el gasto educativo cayó en términos reales en 21 provincias. En 11 de ellas, la reducción del gasto educativo fue mayor que la del gasto público total, lo que sugiere que, en esos casos, la educación fue una de las principales variables de ajuste, aunque este comportamiento no fue homogéneo en todas las jurisdicciones. La existencia de una meta legal, una vez más, no funcionó como blindaje efectivo, ni siquiera en un esquema federal.

A este cuadro se suma un cambio estructural que vuelve aún más relevante la discusión: el colapso de la natalidad. En los próximos años habrá menos alumnos en el sistema educativo y una población envejecida, con más jubilados y menos aportantes. Persistir en esquemas rígidos de financiamiento atados a porcentajes del PBI, sin revisar la asignación por alumno ni los incentivos del sistema, no solo es ineficiente, sino fiscalmente insostenible.

En este contexto, el debate abierto en el Congreso en torno al Presupuesto 2026 no debería reducirse a la defensa o eliminación de un porcentaje que, en la práctica, nunca logró ordenar el sistema. Desde Fundación Libertad y Progreso consideramos necesario correr el eje del debate: el problema no es si se financia o no la educación, sino cómo se la financia y con qué reglas.

En ese sentido, la Ley de Libertad Educativa abre una oportunidad para discutir esquemas superadores, que aborden no solo el financiamiento, sino también el funcionamiento institucional del sistema, mejorando los incentivos, la transparencia y el control por resultados. Propuestas como el financiamiento por alumno y la combinación de aportes a la oferta y a la demanda permiten que los recursos públicos lleguen efectivamente a los estudiantes, involucren a las familias y fortalezcan la rendición de cuentas.

La experiencia de los últimos veinte años demuestra que prometer porcentajes no alcanza. Si el objetivo es mejorar la calidad, la equidad y la previsibilidad del sistema educativo, el desafío es avanzar hacia mecanismos de financiamiento efectivos, adaptados a la realidad demográfica y con resultados evaluables.

La prensa
No debe extrañar que este premio Nobel en Economía haya ponderado la situación económica argentina de la actualidad basada en exacciones fiscales astronómicas, deudas colosales, inflaciones galopantes y regulaciones asfixiantes puesto que su posición es la de un estatista cabal.

David Gordon comenta el libro de Stiglitz titulado Power, People and Profits donde de entrada abre con su definición del problema:

“Mis estudios de economía me enseñaron que la idea de muchos conservadores [liberales en terminología estadounidense] están equivocados, su creencia religiosa en el poder de los mercados -tan grande que pueden confiar en que los mercados no intervenidos pueden administrar la economía- no tiene base alguna en la teoría ni en la evidencia.” (p. xii).

El profesor Gordon en su ensayo titulado Stiglitz, Enemy of the Free Market concluye que: “Para él, la codicia de los capitalistas y otros aprovechados explotan a la gente” y que en el sistema de mercados libres “los más afortunados son los que escriben las reglas en su favor” por lo que “solo los fundamentalistas de mercado creen que pueden operar sin controles firmes del gobierno” en cuyo contexto “sostiene que la mayor parte de las personas son irracionales que requieren control por parte de expertos como él.”

Por su parte, Frank Shoastak en su columna titulada Professor Stiglitz and Lord Keynes muestra su entusiasta adhesión a las recetas keynesianas y a su apoyo a instituciones como el Banco Mundial (de la que fue economista jefe) y el Fondo Monetario Internacional.

No es del caso repetir en esta ocasión los beneficios del mercado libre solo subrayamos que constituye el proceso para asignar como eficiente de los siempre escasos recursos a las áreas preferidas por la gente y que consecuentemente los operadores que aciertan con las demandas obtienen ganancias y los que yerran incurren en quebrantos. En este contexto, las desigualdades de rentas y patrimonios son el resultado de lo anterior y, a su vez, los incrementos en las tasas de capitalización hacen que los salarios e ingresos se incrementen. Lo contario, es decir, el empobrecimiento ocurre cuando los empresarios se alían con el poder de turno y cuando los gobernantes se inmiscuyen en los arreglos contractuales libres y voluntarios entre las partes bloqueando el uso de la información fraccionada y dispersa para concentrar ignorancia que generan los conocidos faltantes y desajustes varios.

Conviene eso si recordar que instituciones internacionales como el FMI y el Banco Mundial succionan coactivamente recursos de los contribuyentes de diversos países para financiar gobiernos fallidos que cuando están por reconocer sus estrepitosos fracasos reciben cuantiosos recursos que les permite seguir subsistiendo y jugando con incumplidores seriales a quienes les refinancian sus deudas siempre a costa de bolsillos ajenos.

También es del caso recordar lo escrito por el propio Keynes en el prólogo a la edición alemana, en 1936, en plena época nazi, de la Teoría general de la ocupación, el interés y el dinero: “La teoría de la producción global que es la meta del presente libro, puede aplicarse mucho más fácilmente a las condiciones de un Estado totalitario que a la producción y distribución de un determinado volumen de bienes obtenido en condiciones de libre concurrencia y de un grado apreciable de laissez-faire”.

Por último solo señalamos que Stiglitz desdibuja los conceptos de bienes públicos, externalidades, el dilema del prisionero y la asimetría de la información, sobre lo que nos hemos detenido en otra oportunidad en Bienes públicos, externalidades y los free-riders: el argumento reconsiderado (Santiago de Chile, Estudios Públicos, invierno de 1998, No.71).

LA NACION El 15 de abril último se publicó en esta misma sección una columna de mi autoría, titulada “Educación para Recuperar la Esperanza de un Futuro Mejor,” en la cual proponía cinco leyes para que el gobierno pudiera tomar la iniciativa frente a la crisis educativa que había heredado. Hoy, la primera de ellas es una realidad: la educación ha sido declarada actividad esencial. El presidente Javier Milei firmó el Decreto de Necesidad y Urgencia 340/2025, que incluye a la educación de niveles inicial, primario, secundario y especial como servicio esencial. La medida establece la obligación de garantizar una prestación mínima del 75% en caso de huelgas o conflictos laborales.

Como era de esperarse, la decisión generó críticas de los líderes sindicales, quienes sostienen que limita el derecho constitucional a la huelga. Por tal razón, es oportuno exponer algunos de los argumentos que justifican esta valiente medida, la cual habrá de cambiar las posibilidades de vida de muchos niños y jóvenes, víctimas inocentes del accionar de los líderes sindicales.

A diferencia de los sindicatos docentes, los niños y jóvenes no pueden realizar medidas de fuerza para defender sus derechos. Para peor, muchos padres han dejado de prestar atención al nivel de los servicios educativos provistos por las escuelas conforme las mismas se fueron burocratizando y los padres tuvieron cada vez un rol menor.

La evidencia de nuestro país demuestra con contundencia que el hecho que los niños estén en el aula no es garantía de que accedan a educación de excelencia; pero, si ni siquiera tienen clases, no hay posibilidad alguna de ello. ¿Cómo lograr algo aparentemente tan elemental como que los niños puedan concurrir a la escuela? ¿Cómo enfrentar con éxito a sindicatos docentes que apelan al paro indiscriminadamente, sin importarles violar el derecho a la educación de los niños de nuestra patria? Es claro que declarar la educación como una actividad esencial resulta imprescindible.

Cabe recordar que el derecho a la educación se encuentra plasmado en nuestra Constitución Nacional, por ejemplo, implícitamente en el artículo 14, al establecer que todos los habitantes de la Nación gozan de los derechos a enseñar y aprender. Explícitamente, la Constitución también reconoce el derecho del niño a la educación, en su artículo 75, inciso 22, al incorporar la Convención de los Derechos del Niño ¿Quién puede afirmar que en la Argentina hoy se respeta literalmente el artículo 28 de la Convención, en cuanto a que el derecho a la educación debe poder ser ejercido en condiciones de igualdad de oportunidades? ¿Quién puede sostener que un joven que ha asistido a un colegio de gestión pública tiene las mismas oportunidades para desarrollarse, en la sociedad del conocimiento en la que le ha tocado vivir, que un joven que ha concurrido a un colegio de gestión privada, en función de los días de clase perdidos por paros docentes?

Por supuesto, los sindicatos docentes siempre han expresado su rechazo a declarar la educación como un servicio esencial fundándose en los convenios 87 y 98 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), a los que la Argentina adhirió y que tienen rango constitucional y, por ende, jerarquía superior a las leyes. Al respecto, el Comité de Libertad Sindical de la OIT ha establecido que la educación no es un servicio esencial, dado que su interrupción no pondría en peligro la vida, la seguridad o la salud de la población.

Sin embargo, los paros docentes sí involucran un riesgo de vida para nuestros niños y jóvenes. Su vida futura, especialmente la de aquellos que menos tienen y más necesitan, sería radicalmente distinta de poder cursar sin interrupciones la escolaridad que el Estado tiene la obligación de garantizar.

¿Quién puede realmente creer que los días de clase perdidos por los paros docentes se recuperan en la práctica? Por supuesto, los niños de familias humildes son los más perjudicados, es imposible desconocerlo.

El 14 de agosto de 2024 la Cámara de Diputados dio media sanción al proyecto de ley presentado por el titular de la Comisión de Educación, Alejandro Finocchiaro, que declara a la educación como un servicio estratégico esencial y obliga a las escuelas a abrir los días de paro y contar con una guardia mínima de personal que garantice el derecho a la educación de los niños y adolescentes. Entre otros puntos, el proyecto estipula que el 30% del personal de la escuela deberá permanecer en sus puestos durante los dos primeros días de la medida de fuerza, para garantizar la continuidad de las clases. Si el paro se prolonga por más de dos días, este porcentaje se incrementará al 50%.

Sin dudas, la aprobación del proyecto constituía un avance, pero era insuficiente para defender el derecho a la educación de los niños y jóvenes que asisten a escuelas de gestión pública, mayormente afectados por los paros docentes.

¿Quién puede imaginarse que un niño que asiste a clases en un establecimiento donde concurriría tan sólo el 30% de los docentes, en medio de un clima enrarecido, puede desarrollar su proceso de aprendizaje con normalidad? Ello no es suficiente para garantizar el derecho a la educación.

Resultaba mucho más apropiado, por ejemplo, el porcentaje de asistencia docente requerido por el DNU del gobierno nacional de diciembre de 2023. El mismo, en su artículo 97, inciso f, definía la educación como uno de los servicios esenciales, y explicitaba que: “en lo que respecta a la prestación de servicios mínimos, en el caso de los servicios esenciales, en ningún caso podrá negociar o imponer las partes una cobertura menor al setenta y cinco (75%) de la prestación normal del servicio de que se tratare”. Pero, como es sabido, todo el capítulo laboral quedó frenado por la Justicia y, por ende, nunca llegó a efectivizarse.

El 1° de marzo de 2024, en su discurso de apertura de las sesiones ordinarias del Congreso, el presidente Javier Milei expresó: “En una Argentina donde los chicos no saben leer y escribir, no podemos permitir más que Baradel y sus amigos usen a los estudiantes como rehenes para negociar paritarias con los gobiernos provinciales. Por eso, incluimos en el decreto de necesidad y urgencia a la educación como servicio esencial, lo cual le sacará el arma de la mano a los sindicatos y los obligará a prestar al menos un 75% del servicio educativo durante cualquier huelga”.

Es claro que tiene razón. La inclusión de la educación entre los servicios esenciales representa una decisión tan necesaria como impostergable. No resolverá de inmediato todos los problemas de nuestro sistema educativo, pero constituye un paso firme en defensa de quienes no pueden alzar la voz: nuestros niños. Que este primer paso marque el camino, y no tenga marcha atrás.

EDITORIAL LA NACIÓN Interpreta, a nuestro juicio equivocadamente, que la libertad educativa, con un rol fundamental de los padres, implica el abandono del Estado. En los países que mejor educan ocurre exactamente lo contrario: el Estado garantiza el acceso, pero no monopoliza el modelo. Finlandia, citada en el editorial, justamente permite la educación en casa como forma de cumplir la escolaridad obligatoria, con supervisión pública, y mantiene una amplísima autonomía curricular. Ese país lidera las pruebas PISA. Lo mismo ocurre en países como Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y el Reino Unido, donde el homeschooling es legal bajo distintos regímenes y convive con sistemas educativos de alto desempeño. El sistema de subsidio a la demanda o de vouchers promueve la igualdad de oportunidades y no lo contrario. Además, incentiva la competencia entre escuelas, con beneficio para todos. Discrepamos en que más libertad implique más desigualdad. La igualdad entendida como rigidez -un único modelo, un único ritmo, un único método- termina perjudicando especialmente a quienes aprenden distinto. Los sistemas educativos más desarrollados ofrecen múltiples propuestas que permiten elegir según habilidades, capacidad e inclinaciones, evitando anular la motivación, la imaginación y la creatividad de los chicos, y dando mejores respuestas a quienes tienen dificultades específicas o talentos particulares.

Gastar más sin reformar no ha funcionado. Seguir defendiendo un mayor rol del Estado sobre los padres tampoco. El debate educativo debería ir más allá de consignas y miedos, y basarse en evidencia internacional, criterios objetivos y resultados.

Manuel A. Solanet

Agustin Etchebarne

PERFILHace pocos días, el gobierno de Mendoza volvió a dar una señal clara de que la educación es su prioridad. El gobierno provincial resolvió abrir un canal digital para que las familias informen de manera directa cuando un docente no concurra a dictar clases. Lo hará a través del GEI, la plataforma de gestión escolar que ya emplean escuelas y hogares para trámites cotidianos

La iniciativa se plantea como un complemento a los controles que ya realizan tanto las instituciones educativas como la Dirección General de Escuelas, además del sistema biométrico que registra la asistencia en gran parte de los colegios. Que los padres tengan la posibilidad de intervenir de manera activa en el control de la asistencia docente es un gesto significativo: constituye reconocer que las familias no deben ser convidados de piedra, sino protagonistas del proceso educativo. Al fin y al cabo, ¿quién puede tener más interés que sus propios padres en la educación de los niños y jóvenes? ¿Los sindicatos docentes? Dejo a juicio del lector, la respuesta.

En la misma línea, la nueva decisión apunta a reforzar la centralidad del aula: cada día perdido, cada hora sin clase, es un derecho vulnerado. Los niños no hacen huelga, pero pierden su educación, título de la columna que publiqué en este mismo espacio, en febrero pasado. Esa frase resume una verdad que muchas veces olvidamos: quienes más sufren las consecuencias de cada día sin clases, son los chicos, fundamentalmente aquellos pertenecientes a las familias más pobres de la sociedad, quienes son justamente quienes requieren de educación de excelencia para romper el círculo vicioso de la pobreza.

Una medida resistida por los líderes sindicales

Por supuesto, frente a la nueva disposición, las críticas sindicales no tardaron en aparecer. Las organizaciones sindicales docentes expresaron que la medida podría generar tensiones entre familias y maestros, e incluso dar lugar a reclamos que no siempre respondan a situaciones reales.

Son objeciones que no deben nublar la perspectiva general: el control parental no sustituye las obligaciones de las autoridades escolares, sino que las complementa, y permite que los padres tengan un rol que nunca debieron perder frente a la educación de sus hijos. El objetivo no es perseguir al docente, sino sumar una mirada más, abrir un canal que aporte transparencia y visibilidad.

Que los padres puedan notificar la ausencia de un profesor no significa que la palabra de la familia sea sentencia definitiva: lo que hace es activar un mecanismo de control que después deberá ser evaluado por la Dirección General de Escuelas, con protocolos claros y garantías para todas las partes. Por supuesto, la gran mayoría de los docentes sabe que su responsabilidad es estar en el aula, salvo razones justificadas.

El sistema, bien diseñado, puede convertirse en una herramienta que favorezca la confianza y la cooperación: familias que reportan, autoridades que verifican, docentes que cuentan con instancias de descargo, y, en el centro, alumnos que se benefician de una mayor continuidad pedagógica.

En una provincia como Mendoza, donde ya se han ensayado políticas innovadoras para priorizar la educación, esta nueva medida se inscribe en una lógica coherente: la de un Estado que no se resigna al ausentismo docente como algo inevitable, sino que busca mecanismos para reducirlo.

Habilitar a los padres a reportar faltas es, en última instancia, confiar en ellos, reconocerlos como socios del sistema escolar y darles un lugar en la construcción de una educación más transparente. Los gremios podrán rechazarlo, pero la sociedad lo comprende con claridad: los verdaderos perjudicados por el ausentismo no son los adultos, sino los chicos. Cada hora de clase perdida es una oportunidad menos de aprender, de desarrollarse, de forjar un futuro mejor.

El gobierno de Mendoza lo entendió hace tiempo: el aula no se negocia. Y cuando el Estado se atreve a darle voz a las familias para cuidar ese espacio, está enviando un mensaje inequívoco. Como señalé en mi nota anterior, “los niños no hacen huelga, pero pierden su educación”; esta decisión del gobierno mendocino vuelve a recordarnos que no hay tarea más urgente que garantizar que estén siempre en el aula. Ojalá otros gobiernos provinciales lo imiten.

PERFIL La evaluación Aprender, tomada en noviembre de 2024 a estudiantes de tercer grado, muestra que menos del 45% de los alumnos alcanza el nivel esperado de comprensión lectora. Más de la mitad de los chicos no entiende adecuadamente lo que lee.

Es curioso, pero el lector podrá leer informes sobre los resultados de Aprender 2024 y análisis de expertos sin enterarse de que en la Argentina las escuelas estuvieron cerradas durante más de un año y medio. Como si la pandemia —y, más precisamente, la irracional decisión política de suspender la presencialidad escolar— jamás hubiese sucedido.

Por ejemplo, ¿Quiénes fueron los chicos evaluados en Aprender 2024? Son los que en 2020 asistieron a la sala de 4 años, en el mejor de los casos frente a una pantalla, en 2021 cursaron el último año del nivel inicial, sin presencialidad plena, y en muchos casos, sin presencialidad en absoluto, por la presión ejercida por los líderes sindicales. Son quienes transitaron años fundamentales en su desarrollo con los jardines cerrados o parcialmente abiertos, en un clima tan irreal que nuestro cerebro prefiere olvidar.

A pesar de ello, el usual análisis de los resultados de Aprender omite por completo esta realidad, y en función de ello se planean nuevas reformas, posiblemente correctas en sí mismas, dada la situación de la educación argentina antes de la pandemia. Las rondas previas de los exámenes PISA lo atestiguan. Pero no tomar en cuenta el impacto del cierre, ni la interrupción de los procesos de alfabetización, ni la desigualdad en el acceso a clases virtuales, no es gratis. La narrativa sugiere que los resultados se deben a causas estructurales, como si esta cohorte hubiera comenzado su escolaridad sin pandemia, sin cierres irracionales, sin interrupciones. Es una negación tan increíble como absurda.

Los jardines de infantes representan la punta del iceberg de la vergonzosa brecha educativa que sufre nuestro país. Las condiciones iniciales son fundamentales, es de necios el negarlo. El 7 de agosto de 2021, el New York Times publicó una interesante nota, realizada en colaboración con la Universidad de Stanford al respecto, la cual resulta relevante para nuestra realidad.

A medida que la pandemia se hizo sentir en los Estados Unidos, más de un millón de niños que se esperaba que se inscribieran en las escuelas no se presentaron, ni en persona ni en forma virtual. La caída más pronunciada se produjo en el jardín de infantes, con más de 340,000 estudiantes no inscriptos. Muchos de ellos los más vulnerables: niños de cinco años en vecindarios de bajos ingresos.

Como bien señala la nota: “las desigualdades en las oportunidades educativas se acrecentaron aún antes de que muchos niños pasarán siquiera un día en el aula”, pues la caída fue un 28% mayor en las escuelas de vecindarios por debajo y justo por encima de la línea de pobreza. ¿Quién puede afirmar que lo mismo no sucedió en nuestro país?

El caso de Suecia

Veamos un contraejemplo. El contraste con el caso de Suecia es elocuente. Allí, desde el comienzo de la pandemia, el gobierno decidió mantener abiertas las escuelas. La Agencia de Salud Pública, con respaldo de la comunidad científica local, sostuvo que los perjuicios del cierre superaban ampliamente los beneficios. El tiempo les habría de dar la razón.

En Argentina es claro que nuestros gobernantes eligieron otro camino. Uno que necesariamente debe haber contribuido a dejar hoy a más de la mitad de nuestros chicos de tercer grado sin comprensión lectora adecuada. Pero, curiosamente, parece que nadie quiere hablar de ello. En los análisis educativos pareciera que la pandemia fue borrada de la memoria colectiva.

Por un momento aceptemos que fuese cierto, que el cierre de escuelas no tuvo mayor efecto en los aprendizajes, entonces cabe hacerse una pregunta aún más incómoda: ¿para qué van los chicos al colegio? Si da lo mismo estar o no estar, si la escolaridad presencial no deja huella ni un costo su ausencia, ¿qué sentido tiene el aula, el maestro, el encuentro diario?

Por supuesto, sabemos que no es así. Lo saben los padres, lo saben los docentes y, sobre todo, lo saben los propios chicos. Pretender lo contrario es una negación del valor mismo de la escuela.

La pandemia existió. El cierre de escuelas también. Y sus consecuencias sin dudas deben reflejarse hoy en nuestras aulas y en toda evaluación que realicen los chicos y jóvenes, víctimas inocentes de la desaprensión de quienes tuvieron la obligación de proteger su futuro y no lo hicieron.

Yo me pregunto, ¿cuántos niños, de familias de bajos ingresos, vieron significativamente afectadas sus posibilidades de vida futura, aún antes de haber ingresado a la escuela primaria?

Negarlo no solo insulta la inteligencia: es, también, una forma de abandono. Reconocer el impacto del cierre de escuelas no es una cuestión ideológica ni un ejercicio de revisionismo. Es una obligación ética y pedagógica. No hay forma de diseñar políticas de recuperación serias si no se asume con claridad el daño causado. Ignorar esa realidad es, en los hechos, condenar al olvido a los chicos que más lo sufrieron.

EL ECONOMISTA La Prueba Aprender 2024 volvió a poner en evidencia el estado crítico de la educación secundaria en nuestro país. Apenas el 14,2% de los estudiantes alcanzó un nivel satisfactorio en matemática. Más de la mitad —el 54,6%— ni siquiera logró el nivel básico. En otras palabras, miles de adolescentes que están por egresar de la escuela secundaria no comprenden las nociones matemáticas más elementales. No hablamos de álgebra avanzada, sino de operaciones básicas, proporciones o interpretación de gráficos.

El impacto económico de este fracaso educativo es tan profundo como silencioso. Un país donde más de la mitad de los jóvenes no domina conceptos matemáticos básicos está condenado a un rezago estructural en su capital humano. La falta de competencias elementales limita las posibilidades de inserción laboral, reduce la productividad y debilita la competitividad a largo plazo. En un contexto donde la economía del conocimiento y las habilidades cuantitativas ganan peso, los resultados de las Pruebas Aprender anticipan un futuro sombrío para cientos de miles de jóvenes.

Pero lo más alarmante no es solo el resultado: es que la legislación vigente conduce directamente a su ocultamiento. ¿Qué familia puede conocer el rendimiento en matemática de la escuela a la que concurren sus hijos y de otras cercanas a su domicilio? Ninguna. ¿Qué padre puede comparar opciones y elegir con fundamento? Ninguno. El artículo 97 de la Ley de Educación Nacional lo impide, al prohibir expresamente la difusión de los resultados por escuela: "La política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización".

Este argumento, aunque bien intencionado en apariencia, ha servido en la práctica para consolidar el statu quo. La supuesta protección contra la estigmatización se ha transformado en una forma institucionalizada de ceguera: los padres simplemente no pueden saber qué ocurre en las escuelas. En lugar de promover mejoras, esta norma bloquea cualquier posibilidad de comparación objetiva y, por tanto, de exigencia. Porque no hay manera de exigir lo que no se puede conocer.

He advertido en numerosas oportunidades que esta disposición normativa es uno de los principales obstáculos para una auténtica mejora educativa. Y no soy el único. El 27 de diciembre de 2023, el presidente Javier Milei, a través del Proyecto de Ley de Bases, propuso modificar el artículo 97 para que los padres pudieran acceder a los resultados de las evaluaciones. El proyecto expresaba con claridad la necesidad de brindar herramientas concretas a las familias para tomar decisiones informadas. Lamentablemente, esa acertada decisión nunca llegó a cristalizarse.

¿Por qué, entonces, nos negamos como sociedad a mirar los resultados de frente? ¿A quién protege esta opacidad?

Modificar el artículo 97 no es simplemente una deuda pendiente con las familias: es la condición necesaria para abrir la puerta a una educación basada en la rendición de cuentas, el mérito y la mejora continua. La falta de información pública sobre el desempeño escolar perpetúa el círculo vicioso del fracaso y la indiferencia. No se trata de buscar culpables, sino de habilitar soluciones. Si no damos ese primer paso —abrir la caja negra de los resultados— los padres seguiremos siendo meros espectadores de un sistema que fracasa, sin herramientas para ejercer nuestro rol esencial: el de exigir una educación de calidad para nuestros hijos.

LA NACIÓN La semana pasada, varios colegios de la Ciudad de Buenos Aires, entre ellos el Colegio Nacional de Buenos Aires y el Carlos Pellegrini -ambos dependientes de la Universidad de Buenos Aires-, fueron tomados por sus estudiantes en rechazo al fallo de la Corte Suprema que ratificó la condena a la expresidenta Cristina Fernández de Kirchner. La medida se replicó también en otras escuelas y facultades, bajo el supuesto lema de defender la democracia.

Por su parte, León Vieito, presidente del Centro de Estudiantes del Nacional Buenos Aires, señaló: “Estamos tomando básicamente por los ataques a la democracia que se vienen viviendo, tanto lo de Cristina como lo de Grabois, entre otros motivos. Son ataques a la democracia”.

Yo me pregunto entonces: ¿qué aprendieron estos jóvenes en sus escuelas?

Resultaría increíble, si no fuera tan grave. En nombre de la democracia, se decide rechazar un fallo de la Corte Suprema, máximo órgano del Poder Judicial de la Nación, dictado dentro del marco de un proceso legal y con todas las garantías institucionales. En nombre de la República, se interrumpe el derecho a la educación de miles de alumnos. ¿Qué valores se están enseñando en nuestras aulas cuando grupos de jóvenes consideran que las sentencias judiciales son legítimas sólo si coinciden con sus preferencias políticas?

Educar no es solamente enseñar matemática, historia o literatura. Educar es también formar ciudadanos comprometidos con la República, que comprendan que vivir en democracia implica acatar las reglas del juego, incluso cuando no nos resultan favorables. La democracia es incompatible con el desconocimiento abierto de los fallos de la Justicia. No hay verdadera formación cívica cuando se avala que el Poder Judicial puede ser deslegitimado por estudiantes en una asamblea.

Educar también es enseñar valores. Educar también es transmitir el respeto a las instituciones de la República. Si desde el ámbito educativo naturalizamos que puede desobedecerse un fallo de la Corte Suprema porque no nos gusta, estamos sembrando una lógica peligrosa. Estamos enseñando que el orden institucional puede ser reemplazado por la lógica de la calle.

Las tomas no sólo interrumpen el proceso educativo, sino que violan el derecho a aprender del resto de los estudiantes. En el caso del Carlos Pellegrini, sus autoridades informaron que se vieron obligadas a suspender todas las actividades académicas y administrativas, advirtiendo que no podían garantizar la seguridad de los alumnos mientras durara la ocupación.

Los conflictos judiciales podrán generar adhesiones y rechazos, pero deben resolverse en los tribunales. Lo que debería enseñarse es el valor del disenso dentro del marco institucional, no la validación de métodos que ignoran las normas fundamentales de la vida democrática.

¿Qué están aprendiendo estos jóvenes? ¿Quiénes les enseñaron que un fallo de la Corte Suprema no merece acatamiento si sus decisiones les desagradan? ¿Quiénes les enseñaron que la defensa de la democracia consiste en impedir que funcionen las escuelas? ¿O que el respeto a las instituciones de la República es optativo?

Si ese es el mensaje, debemos reconocer con preocupación que tenemos problemas de una envergadura aún mucho mayor que la que reflejan los resultados de las Pruebas Aprender.

Educar es enseñar a pensar, a disentir, a debatir, pero también -y sobre todo- a respetar la legalidad democrática. Porque la democracia no se defiende desde las tomas: se defiende enseñando a convivir con reglas, con instituciones y con respeto por el otro.

INFOBAE  Los padres tienen derecho a saber cómo están funcionando las escuelas a las que envían a sus hijos. Sin embargo, el artículo 97 de la Ley 26.206 de Educación Nacional lo impide, pues establece que “la política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el marco de la legislación vigente en la materia”.

Es claro que esta disposición bloquea la posibilidad de publicar los resultados de las pruebas estandarizadas —como Aprender— desagregados por escuela, negándoles a las familias la información más básica para ejercer su derecho a exigir educación de excelencia para sus hijos.

A lo largo de los años he publicado numerosas notas sosteniendo que esta absurda prohibición debe ser derogada; el art. 97 debe ser modificado. He desarrollado estos argumentos con profundidad en mi libro 5 Leyes para el Renacimiento de la Educación Argentina. Hoy los padres están a ciegas: no saben si la escuela a la que envían a sus hijos logra que aprendan, mejora con el tiempo o retrocede.

Por cierto, el 27 de diciembre de 2023, el gobierno de Javier Milei incluyó en el Proyecto de Ley de Bases y Puntos de partida para la Libertad de los Argentinos el artículo 549, el cual sustituye el artículo 97 de la Ley 26.206 por el siguiente: “… La política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, en el marco de la legislación vigente en la materia. Los padres y los docentes tendrán acceso a la información que les permita tomar decisiones a fin de mejorar la educación de sus hijos y alumnos”.

El texto que precede al proyecto de ley, enviado por el Poder Ejecutivo al Congreso, explicitaba: “Se impulsan cambios en el sistema educativo, con un examen integrador al finalizar la educación secundaria, y la posibilidad que los padres puedan tener conocimiento de las notas de sus hijos, y de cómo estas y las de su colegio comparan con las del resto del país”. Lamentablemente, como tantas otras veces en nuestra historia reciente, una buena idea quedó, como tantas veces, en el olvido.

El argumento usual para mantener esta opacidad es el temor a la “estigmatización” de escuelas o docentes. Pero en los hechos, lo que protege la norma es el statu quo. Ocultar los datos impide comparar, reconocer buenas prácticas, identificar falencias y orientar mejoras. Pero, sobre todo, impide a las familias —y muy especialmente a las que menos recursos tienen— tomar decisiones conscientes sobre el futuro de sus hijos y exigir la excelencia educativa a la que todo niño merece acceder.

Los padres no deben ser súbditos del sistema y mucho menos de los sindicatos docentes; son los primeros responsables y aliados de la educación de sus hijos. No se trata de construir rankings arbitrarios ni de sancionar. Se trata de empoderar a las comunidades educativas, de brindarles herramientas para conocerse a sí mismas y mejorar. Se trata de reconocer el esfuerzo de los docentes y directivos que, muchas veces en contextos adversos, logran avances significativos. Y, sobre todo, se trata de devolverles a los padres el rol que nunca debieron perder en la educación de sus hijos, conforme el sistema se fue burocratizando.

Hoy, más de la mitad de los estudiantes de tercer grado no comprende adecuadamente lo que lee. Esta realidad, que debería encender todas las alarmas, permanece en gran parte oculta. Porque, aunque las evaluaciones existen, los datos que podrían impulsar una transformación están encerrados en un laberinto legal al que no acceden quienes deberían ser los principales interesados: los padres de familias cuyos hijos concurren hoy a nuestras escuelas.

Hace pocos días, el presidente Javier Milei firmó el Decreto de Necesidad y Urgencia 340/2025, que incluye a la educación de niveles inicial, primario, secundario y especial como servicio esencial. La medida establece la obligación de garantizar una prestación mínima del 75% en caso de huelgas o conflictos laborales, y marca un antes y un después en la educación argentina.

Modificar el art. 97 sería un nuevo paso hacia un cambio de paradigma en beneficios de los niños y jóvenes que menos tienen y más necesitan.

Porque la libertad no es solo una consigna: es una condición para construir una sociedad mejor. Y en educación, comienza por respetar el derecho de cada familia a saber, a comparar, a exigir y a elegir. Porque donde hay transparencia, hay libertad. Y donde hay libertad, hay futuro.

LA NACIÓN El 5 del actual, en una columna publicada en este mismo espacio, sostuve que el mayor riesgo frente a los trascendidos de una nueva ley educativa no era cambiar, sino perseverar en un fracaso largamente documentado. Hoy, al hacerse público el proyecto de Ley de Libertad Educativa, ese debate deja de ser hipotético y se vuelve concreto: por primera vez en mucho tiempo, contamos con un texto legal que permite evaluar si el sistema educativo argentino está dispuesto a iniciar un camino distinto.

En junio de 2023, en pleno escenario electoral, la Academia Nacional de Educación difundió una declaración titulada “La educación es una prioridad”. Allí se enumeraban once prioridades que, a juicio de la Academia, debían orientar cualquier intento de reforma educativa. Hoy es posible confrontar esa agenda con el proyecto de ley. La pregunta es simple y relevante: ¿cuánto de aquello que se consideró indispensable está efectivamente incorporado en la norma?

El balance es contundente. Diez de las once prioridades aparecen contempladas, muchas de ellas de manera explícita. Solo una -la jornada extendida universal- no aparece en la norma. Veamos cada una de ellas en detalle.

La primera prioridad apuntaba a fortalecer la educación inicial y recuperar en la primaria la centralidad de la lectura, la escritura y la matemática. La ley lo recoge con claridad: establece la obligatoriedad desde los cuatro años hasta el final de la secundaria (art. 19) y fija entre los objetivos de la primaria “asegurar el dominio de las habilidades básicas de lectura, escritura y matemática” (art. 21, inc. b). No es un gesto retórico: es un compromiso normativo con los aprendizajes fundamentales.

La segunda prioridad -la jornada extendida en todas las primarias- es la única que no aparece en la nueva ley. La norma fija mínimos horarios (540 y 720 horas anuales, según el nivel), pero no establece una política de doble escolaridad universal.

La cuarta prioridad, históricamente sensible, se refería al ingreso a la educación superior. Aquí la ley introduce un cambio de fondo: reemplaza el artículo 7 de la Ley 24.521 y establece que las instituciones deben fijar mecanismos de ingreso basados en criterios de equidad y razonabilidad, y que cuando haya cursos o trayectos de nivelación, debe ofrecerse un examen directo como vía alternativa (art. 153). La posibilidad de exámenes y la responsabilidad institucional quedan explícitamente reconocidas.

La quinta prioridad, referida a modalidades presenciales, híbridas y virtuales, también está incluida. La ley reconoce la educación en el hogar y en entornos digitales como formas válidas (arts. 49 y 50) y exige evaluaciones estandarizadas para acreditar los contenidos mínimos comunes (arts. 52 y 53). La experiencia acumulada desde la pandemia finalmente se incorpora a la normativa.

Las prioridades sexta y octava se centraban en el corazón del sistema: la formación docente, la carrera, la evaluación y la profesionalización. La ley dedica todo su Título V a estos temas. Crea el Instituto Nacional de Formación y Carrera Docente (art. 118), establece evaluaciones periódicas obligatorias con una frecuencia máxima de cuatro años (art. 122), vincula la estabilidad al desempeño y a la ética (art. 120) y fija principios de mérito y desarrollo profesional continuo (arts. 113 y 119).

La séptima prioridad pedía declarar la educación como servicio esencial. La ley lo hace con claridad: la Educación Básica se considera “servicio esencial” y debe garantizarse su continuidad aun en tiempos de conflicto laboral (art. 48). Es una afirmación concreta del derecho del alumno.

La novena prioridad reclamaba transparencia: publicación de resultados, evaluaciones continuas y acceso público a la información. La ley avanza decididamente. Crea el Examen Nacional de Educación Secundaria (ENES) como evaluación voluntaria al final de la secundaria (art. 72) y ordena publicar anualmente, por institución, los resultados de las evaluaciones censales (art. 74), eliminando la restricción normativa que impedía difundir datos por escuela. La prioridad está plenamente integrada.

La décima prioridad buscaba resguardar la libertad de enseñanza y evitar el adoctrinamiento. La ley se apoya en este principio: reconoce el derecho preferente de los padres a elegir la educación de sus hijos, y afirma a la familia como agente natural y primario de la educación (art. 1), establece la libertad educativa y el pluralismo (art. 4) y ordena evitar imposiciones que lesionen la libertad de conciencia (art. 13). Es una respuesta normativa robusta.

La undécima prioridad se refería al financiamiento educativo. La ley dedica un título completo al tema: fija principios de eficacia y transparencia (art. 78), exige aportes a instituciones privadas para garantizar la libertad de elección (art. 80), habilita vouchers, becas y créditos fiscales (art. 83) y ordena publicar la evolución anual del gasto por jurisdicción (art. 89). Es un avance importante hacia un financiamiento centrado en el derecho del alumno.

En síntesis, el proyecto de ley incorpora diez de las once prioridades definidas por la Academia Nacional de Educación. No es habitual que una normativa satisfaga de manera tan directa una agenda previamente elaborada desde la comunidad académica y la sociedad civil. En este caso, la legislación lo hace.

Una ley no cambia la realidad por sí sola. Pero sin una ley adecuada, ninguna mejora es posible. Hoy existe un proyecto de marco normativo que, para quien esto escribe, representa un antes y un después en la educación argentina.

La oportunidad está abierta; dependerá de nosotros no desaprovecharla.

INFOBAE La Secretaría de Educación anunció hace pocos días la reapertura de inscripciones al Programa de Asistencia Vouchers Educativos hasta el próximo 16 de mayo, una iniciativa que brinda apoyo a las familias cuyos hijos asisten a escuelas de gestión privada con una subvención estatal igual o superior al 75%.

Sin embargo, como señalé en una nota publicada en Infobae en marzo 2024, al hacerse público el programa, así como es justo reconocer la medida, también lo es señalar una limitación que, desde sus inicios, carece de justificación: si el objetivo es asistir a las familias en función de su situación económica, ¿por qué dejar afuera a quienes han optado por escuelas con menor porcentaje de subsidio o directamente sin él?

El subsidio debería estar dirigido a las familias que califiquen, independientemente de las características del colegio de gestión privada al cual concurren sus hijos. Ello condice con el espíritu del programa: acompañar a quienes, con esfuerzo, hacen lo posible por sostener la alternativa educativa que consideran es la mejor para la educación de sus hijos en un contexto económico aún difícil.

Veamos los hechos. Dado que la continuidad del programa se hizo pública a mediados de abril, muchas familias no tuvieron certeza de contar con el valioso apoyo del mismo al momento de decidir la inscripción de sus hijos en escuelas iniciales de gestión privada. Sin embargo, por las características propias de la educación inicial, aún es posible cambiar de colegio sin gran impacto en el niño —un cambio que puede marcar su trayectoria educativa futura. Por ello, incluir esta posibilidad sería una forma lógica de potenciarlo.

Nunca antes un gobierno ha demostrado con hechos, y no sólo con discursos, su voluntad de apoyar a las familias como lo ha hecho la actual gestión del presidente Javier Milei. Ampliar el alcance del Programa de Asistencia Vouchers Educativos, tanto para incluir a todas las familias que califiquen por su realidad económica, como para facilitar el ingreso al sistema de gestión privada en el nivel inicial, constituiría otro paso firme en la dirección correcta.